初中生物分层教学策略的研究.docx
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初中生物分层教学策略的研究
《初中生物分层教学策略的研究》课题设计
上传:
王苑松 更新时间：
2013-2-69:
19:
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《初中生物分层教学策略的研究》课题设计
芙蓉中学 王苑松
一、课题研究的背景、目标、意义
新课程标准指出要“面向全体学生，着眼于学生全面发展和终身发展的需要”，要“实现因材施教，促进每个学生的充分发展”。
但在我们平时的生物教学中，不同类型的学生上着同样的课，提着同样的问题，做着同样的作业，考着同样的一张卷子。
即使做错后教育的方式也是一样的。
试想，这样下去，怎会去个别对待，怎会不产生差生呢？
这也难怪有些教师不停地抱怨他的课堂上学生不听话，捣乱纪律了，也难怪苦口婆心地教育起不到成效了。
生物课堂教学要富有生活气息，让每位学生在每个教学环节中都能最大限度的参与到课堂教学中来，就必须在学生原有不同认知的基础上实施分层教学的策略。
目前对生物分层教学总体策略的研究得很多，而在具体的有效的操作层面探索得很少，本课题拟对后者作深入的实验探讨，摸索出切实可行的方法，以便更好地推动初中生物教学，真正为“促进每个学生的充分发展”奠基。
二、理论依据
1、因材施教原则。
笔者通过大量调查，发现造成学困生的最主要原因不在于智力，而是在于知识迁移过程中日积月累造成的断链与破网。
布鲁姆认为“只要提供足够的时间与适当的帮助，95%的学生能够学习一门学科，并达到高水平的掌握。
”如果在课堂教学中能因个别学生之材施教，尽量缩小学习新知识前的“认知前前提能力差异”，发挥非智力因素的作用，提高个别学生参与学习过程积极性的“情意前提特征”，提高教学质量将会有切实的保证。
2、“最近发展区”原理。
前苏联教育家维果·茨基的“最近发展区”的理论认为，每个学生都存在两种发展水平，一是现有水平，二是潜在水平。
它们之间的区域被称为“最近发展区”。
教学只有从这两种水平的个体差异出发，让学生一伸手就够得着，把最近发展区转化为现有发展水平，并不断创造出更高水平的最近发展区，才能促进学生的发展。
实行分层教学，便于教师把难度确定在学生的“最近发展区”之中，使教学能适应学生现有的心理发展水平，更好促进学生心理结构的建构和完善。
三、研究内容
1、学生分层的原则和方法的研究
2、初中生物分层教学目标的设置和调整
3、初中生物分层教学内容的选择
4、初中生物分层教学方法的探讨（备课、授课、练习、辅导、评价）
5、初中生物分层教学成效的评价
四、研究方法
1、抽样问卷法。
通过对学生的抽样问卷调查，把握第一手材料，了解当前学生学习的真实状况，对学生个别差异的实际情况和学生内在动力的差异性的调查，进而进行有针对性的分层研究。
2、文献研究法。
通过广泛吸收和借鉴国内外先进的教育理论和教学经验，更好地为分层教学提供理论支撑，更好地实现教师的观念、行为方式的转变和提升。
3、行动研究法。
坚持理论联系实际，强调研究的探究性和操作性，坚持边实践、边探索、边研究、边总结，师生共写随笔。
立足于每一堂课，每一位学生，在写随笔的过程中，反思自己，超越自我，并做到总结成果和推广运用相结合。
4、个案分析法。
不断地收集典型课例、教学中的典型细节以及学生个体研究案例，从中发现和提炼科学有效的措施，及时地进行推广。
5、经验总结法。
在课题研究的过程中，不断地总结经验教训，总结得失，敏锐地抓住实践中的“灵感”和“顿悟”，并不断地学习相关理论，相互渗透，有机结合，进一步充实和修订课题实验方案，改进实验的操作方法、手段。
认真做好各类资料的收集、整理和实施情况的记录。
及时撰写教学后记、反思、经验总结、论文等。
五、预期成果
1、根据不同层次学生的心理的差异进行心理疏导和激励教育，会取得了良好的效果。
对于低层学生用名人为榜样激励他们，使他们树立自信，一步一个脚印地逐渐提高自己的成绩。
对于部分学习实在无法提高太多的学生，更应做好思想工作，以免因为在班级里因为成绩自卑而逃学或者自暴自弃。
告诉这部分学生，成功有各种各样的途径，但是前提有一个，就是不管做什么都要刻苦勤奋，所以我们仍然要努力、尽力，才能对得住自己一生一次的青春。
使让学生都爱学、好学，能以积极的、快乐的、自信的心态面对学习和生活。
2、在生物教学中利用本学科的特点，利用课堂教学激发不同层次学生的学习兴趣，不仅让学生在欢乐中学习，而且会收到了事半功倍的教学效果，促进了学生生物素质的提高，让每一个学生都能得到生动、活泼、主动的发展。
自己的生物课会很受学生欢迎。
4、在分层教学过程中教师与学生之间、学生与学生之间进行情感交流，使师生、生生关系更加和谐、融洽，营造宽松、愉快的教学氛围。
浅谈初中生物课堂教学中学生问题意识的培养
犹太民族之所以耀眼于世界各个领域，在于他们的教育，他们的家长在学生放学回家后会问：
“今天你向老师提问了吗?
而我们的家长常常会问：
“今天老师的问题都答上来了吗?
”主动提问是创造的开始，而我们的很多学生不善于去发现问题和提出问题，重被动地记忆和机械地模仿，创新能力不足。
因此，培养学生的问题意识就成为亟待解决的问题。
下面是我对培养学生问题意识的几点看法。
一、营造民主宽松的学习氛围，鼓励学生敢问
陶行知说过：
“只有民主才能解放最大多数人的创造力，而且使最大多数的人之创造力发挥到最高境界，应创设教学中良好的师生关系。
”课堂中的师生人格应是平等的，在这种民主平等的学习环境中，学生方能逐步解放自己，在思维的空间自由驰骋，进而敢于提问。
教师不要以权威者的姿态出现在学生面前，而要做为参与者一起与学生学习。
即使学生提出的问题毫无价值，或是一些幼稚可笑的，或是敏感，难以让人启齿的问题，教师都要给予鼓励，对那些不善表达的学生，教师更应特别的关注。
对学生的创造性的问题，教师要给予中肯评价及鼓励，让学生体验成功的愉悦，增强学习兴趣，使他们热情高涨，思维活跃，积极主动思考和提出学习中的问题。
同时，教师要破除学生怕提问、怕师生嘲笑的心理。
例如，在讲《人的生殖》一课时，几个调皮的男生问我，老师，精子与卵细胞到底是怎么样相遇的？
此时整个课堂哗然，这时所有的学生等着我的回答。
学生叽叽喳喳的：
“怎么问这么黄的问题？
”“是老师让我们有疑问就要问的。
”“这下看老师怎么办，哈哈。
”我突然意识到，如果我避讳这个问题，无疑证明自己心态不健康。
最后我负责地回答了这个问题。
因此，创设宽松、民主、和谐的课堂氛围，才能形成良好的问题意识。
其次，要培养学生的问题意识，必须尽可能给学生多一些思考的时间，多一些交流的时间。
因为学生提出问题的过程实际上就是对所学内容初步感知和整体把握的过程，其中必然伴随着分析综合、比较归纳、演绎推理等思维活动，这个过程学生需要时间。
如果学生对所要学的内容不了解，学生难以提出问题。
如果学生实在提不出问题，那就用集体的智慧来点燃创造的火焰，让聪明的头脑在撞击中迸发更多更灿烂的智慧火花，俗话说：
“一个好汉三个帮”。
因此，要学生成为知识与真理的探求者、发现者，教学过程中必须让学生有充分的思维和交流的时间。
二、教给学生提问的方法，培养学生会问
“授人以鱼”，不如“授人以渔”，学生只有掌握了发现问题的基本方法，才能不断地发现问题。
其方法主要有：
1、观察提问法
观察是研究生物学的基本方法，是学生发现并提出问题，完成并得出结论的保证，是科学方法训练中最基本最重要的能力训练。
正如著名生物学家巴甫洛夫的名言：
“观察、观察、再观察。
”可是人教版初中生物缺少对观察方法的详尽的说明，因此要有计划地循序渐进地对学生进行训练，逐步提高学生的观察能力。
通过大量的观察活动，学生的观察从盲目到目的明确，从无序到有条理，从仅用肉眼看到用多种工具观察，逐步提高观察的能力，同时练就“发现问题的慧眼”。
讲环节动物的时候，有个学生就提出他在家里也抓了一些蚯蚓，但是就没找到环带。
学生的问题我没有忽略，我查阅资料后，明白原来成熟的蚯蚓才有环带。
2、联系实际提问法。
联系实际提问法是结合某个知识点，通过对实际生活中一些现象的观察和分析提出问题。
生物课程标准明确要求注重与现实生活的联系。
生物知识源于生活而最终服务于生活。
在生活中都能找到其实例。
因此，教师要教会学生时刻关注生活，发现生活中蕴含的生物知识，提出一些实际的问题。
例如：
农民为什么经常去田里松土？
局室内放置过多的花卉，为什么不利于身体健康？
储存粮食为什么要晒干？
萝卜放久了为什么空心呢？
等问题。
这样，不仅使学生体会到生活中处处充满生物学知识，而且培养学生能从现实生活中提出问题的能力。
3、类比提问法。
类比既是一种提问方法，也是一种思维方法，是根据两个或两类对象之间某些方面的相似性，而推出它们在其他方面也可能相似。
类比的基础是事物是普遍联系的。
类比是创新的钥匙，通过类比来发现问题也是发现问题的一种最常见途径。
学生在学习人教版初中生物《植物的结构层次》一课时，学生用类比的思维方法，认为植物体的结构层次和动物一样？
我说：
“同学们，自学一下，看看到底一样不一样？
”学生学习后，发现动物和植物的结构层次不同。
最后，我说：
“类比思维，有时会得出错误结论。
”再如，在《没有细胞结构的微小生物──病毒》教学中，教材中根据病毒的寄生细胞的不同，将病毒分为植物病毒，动物病毒，细菌病毒三种。
此时，我循循善诱，“同学们，我们学过的生物类型有哪些？
”学生答到“植物，动物，细菌，还有真菌”这时，个别脑子快的同学立即问道：
“有没有真菌病毒？
”我这时暗自高兴，学生思考了，会提问了。
我接着说到“同学们，课下回去查阅一下。
”第二节课，同学们给了我肯定的答案，世界大约有60多种真菌病毒。
4、追问法。
在某个问题得到肯定或否定的回答之后，顺着其思路对问题紧追不舍，刨根到底继续发问，简单的说，就是凡事多问为什么。
特别是在做实验时，每一个步骤都要弄清为什么这样做。
如在做《唾液淀粉酶的消化作用》实验时，要用37℃的水浴，课本上没有说明原因，这时学生可以多想一下，为什么用37℃的水浴？
古人云：
“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进”。
在教学中，培养学生的问题意识，使学生敢问，会问，走好迈向科学探究的第一步。
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浅谈初中生命科学课堂教学中学生问题意识的培养
洞泾学校汤培华 2008-12-1115:
36:
00
随着课程改革的进一步深入，每一位教师都意识到课堂提问是传授知识的必要手段，是训练学生思维的有效途径。
问题是学习动力的起点，学习过程就是发现、研究、解决问题的过程。
没有问题，就不能激发学生的好奇心和求知欲；没有问题，学生就不会深入思考、探究。
头脑中不断生成问题的学生，才能更好地融入课堂参与互动，问题的激发可以使学生迸发出创新的思维火花，因而教师会不会设问、能否巧问，如何培养学生的问题意识，使学生能问、善问在新课程的教学中显得尤为重要。
一、培养学生问题意识的重要意义
1、培养问题意识，有利于促进学生认知发展
有人打过这样一个比方：
人的知识好比一个圆，这个圆由问号组成，问号越多，则圆周越长，圆面积越大，意味着人的知识越多。
具有问题意识的学生常常会问自己“是什么”“为什么”“怎么办”，为解决这些问题，他们会启动思维，搜寻头脑中的原有知识，用它来带动新知识的分析、理解、领悟，从而对知识的掌握更为深刻透彻。
而且，急于解决问题的欲望还会促使他们去查阅资料，请教别人，这不仅使他们的知识得以扩充，也锻炼了他们的动手能力，具有问题意识的学生不只关心结果，更关心获得知识的过程。
在积极的思维、探索过程中，零星的知识变得系统有序，原有的知识结构更为完善、合理，这就提高了建构知识的能力，为今后认知更多的知识创造了良性循环的有利条件。
2、培养问题意识，有利于培养学生的创新精神和创新能力
发明创造是人类进步的灵魂，一切发明创造都始于问题的产生。
行知先生曾说：
发明千千万，起点是一问。
发现问题、提出问题是人类的宝贵品质，因为问题是科学发现的前提，是创新精神的萌芽，是新思想诞生的曙光，强调问题意识不但促使人们不断发现问题，还会促使人们去解决问题，直至有新的发现。
在此过程中，人们的多种能力尤其是创造能力就会得以发展。
3、培养问题意识，有利于培养学生的主体性
学习是学生主动建构的过程，学生是学习的主体。
而事实上，在今天不少课堂中仍然是单调的师讲生听，师问生答，学生对书本、对老师只有被动的服从、接受，没有自己的思想、情感，没有自己的观点、主张，毫无主动性可言。
培养学生的问题意识能使学生主动发现问题、思考问题、解决问题，在这一富有挑战性的过程中，成为教学过程中的主动参与者、成为知识的积极探求者。
他们由此不仅获得丰富的情感体验，他们的主动参与的个性品质也会得到有效提高，主体性逐步形成、发展。
二、培养学生问题意识的有效措施
1、加强基础知识的学习和基本技能的训练，是培养问题意识的基础
学生的认知结构中必须有适当的基础知识，才有可能对新知识产生好奇、渴望。
掌握一定量的基础知识是产生问题意识的前提，所以应重视学生基础知识的学习、掌握，鼓励学生广泛阅读，扩大信息量。
基本技能的训练正是生命科学教学的一项重要任务，也是培养学生问题意识的一条有效途径。
比如，通过指导学生观察植物单叶和复叶实物标本有什么不同，提高学生的观察能力；教学生徒手切片几种叶的临时装配片，观察不同植物叶的结构特点并讨论其与环境的关系，提高他们的实际操作能力和观察能力。
随着观察能力和实际操作能力的提高，学生会发现许多新奇的事物、许多无法解释的现象，这就能引发他们的思考，培养发展了他们的问题意识。
如果基本知识与技能贫乏，则不利于培养问题意识。
2、营造课堂民主氛围，尊重学生，鼓励学生提出问题
教学的核心理念是：
一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切。
教师必须尊重每位学生做人的尊严和价值。
由于学生自身生理心理特点、个性习惯、成长环境等不同，他们中的很大一部分不敢在课堂上提出问题，发表自己的见解，例如：
怕提出的问题不合理受到老师的批评；怕提出的问题太幼稚，让人笑话；还有更多的是胆子小压根儿就不敢在课堂上发言……遇到以上情况，教师不能着急，不能埋怨，更不能讥讽，要保护每位学生的自尊心；课堂上更要有针对性的点拨、引导、鼓励学生大胆表达自己的见解，有时还可以对积极提出问题的学生一点小奖励，提高他们的积极性。
长此以往学生才能善于发现问题，敢于提出问题，从而激发求知欲，发展个性，展示自我，成为课堂的主人。
3、改革教学方法，精心设计问题情境
学生问题意识的培养不仅有赖于一定的知识基础、适宜的外部环境，还依赖教师高超的教学方法，通过多种手段呈现问题情境，引发学生的认知冲突，启发学生的问题意识。
1）通过实景、实物创设问题情境
问题来源于实践活动，创设问题情境的途径有多种，都要利用学生的直接经验或间接经验。
教师创设问题情境的办法就是设法让学生将要学习的概念与他们的经验建立联系，引导学生在学习过程中经常处于“若有所思”的状态，逐渐形成问题意识和探究解决问题的办法。
例如在讲授鱼的呼吸时，学生们都有生活经验，教师可以让他们回忆跟鱼接触时的生活情景，然后鼓励他们提出要探究的问题。
而在讲授腔肠动物时，学生们对代表动物水螅都不了解，这时可以用实物，也可以看视频、模型或挂图，并且可以让学生对比刚学完的单细胞动物，从而引发学生提出类似于水螅怎样取食？
水螅如何消化食物？
水螅怎样排泄？
水螅怎样呼吸等问题。
2）通过实物展示、实验等直观方法设置问题情境
学生通过观察演示、动手实践等途径，直接地了解生物的形态结构、生理过程及现象，从中会产生诸多的疑问并对问题寻求解答的方法和技能。
例如在讲授真菌时，课前展示，学生感受放入酵母菌发酵的馒头和没有放入酵母菌发酵的馒头有什么不同，为什么会不同呢？
发酵馒头的空隙中贮藏了什么呢？
等来创设问题情境、验证假设，激发学生的求知欲。
3）通过对日常说法和科学概念的比较，形成问题情境
生命科学中有许多概念和日常生活中的说法不尽相同，学生也较难弄清。
如鲸为什么不是鱼？
蝙蝠为什么不是鸟？
两栖动物“两栖”的含义是什么？
通过这些概念和说法的并列提出，激发学生的好奇心，再引导他们去解决产生的问题。
4）引导学生走进开放的大课堂，关注生活中的事实和现象，去探求大自然的奥秘
大自然是生命科学教学的大课堂。
教师带领学生走进大自然，去了解许多未知的生物体结构和生理现象，去观察学校周围的环境污染和生态情况，激发学生的强烈困惑：
为什么会这样？
我们怎么办？
以此帮助学生树立保护环境的意识和探索大自然奥秘的雄心壮志。
5）通过谚语、民俗、典故等设置问题情境
一些当地的谚语、民俗、典故学生耳熟能详，如“种瓜得瓜、种豆得豆”、“五九六九、沿河插柳”把这些生动、鲜活的来自群众的谚语引入课堂教学，实践证明能够激发学生的学习兴趣。
在引导学生赞美劳动人民智慧的同时，探究“为什么会这样？
”、“一定要这样吗？
”，以培养学生的问题意识。
4、教给学生提问的技巧，促进问题意识的形成
陶行知先生在一首诗中曾说：
“智者问得巧，愚者问得笨”。
在教学中，我发现，许多学生只会提一些“是不是、对不对”的简单的、思考层次较低的问题，还有的时候，学生对某种现象产生疑问，但却不能准确、清晰地将自己的疑问表达出来。
所以，教师应当教给学生一些提问的技巧，提高学生的思维品质。
首先，教师应该让学生明确提问的种类。
按照布鲁姆目标分类法，可以分为六个层次的提问，低层次思考的提问，包括知识提问、理解提问、运用提问，高层次思考的提问，包括分析提问、综合提问、评价提问。
低层次思考的提问有利于知识的巩固，高层次思考的提问有利于创新思维的培养。
教师应鼓动学生多提出高层次思考的问题。
另外，教师要在平时的教学实践中根据学生的具体提问加强对学生提问技巧的指导，凡事多问一个“为什么”、“怎么办”，从而帮助学生拓展思维，提高思维品质，帮助学生整理思绪，使头脑中的疑问变得具体、清晰，这是培养学生问题意识的重要一环。
三、培养学生问题意识的注意点
生命科学课堂教学提问是教师教学的重要手段和教学活动的有机组成部分，有效的提问具有增进师生交流，集中学生注意、激发学生思维和锻炼学生表达能力的作用。
1、问题的设计要符合学生的认知水平，给学生提供思维的空间
教师设计问题的难度要适度，既要符合学生的认知水平，又要有一定的思维负荷。
问题过难甚至超越了学生的认知水平，学生就会望而生畏，丧失回答问题的信心和勇气。
教师设计的问题应符合学生的“最近发展区”，使他们在课堂上始终处于“跳一跳能够着”的境地。
这样学生思维才能积极起来并向纵深发展。
例如对于‘“什么是基因？
”’这一问题非常抽象，如果教师围绕基因的定义说来道去，学生可能会越听越糊涂。
此时教师完全可以设计几个基因的生活例子，再理解什么是基因。
如为什么有人是双眼皮有人是单眼皮呢？
这是由遗传物质DNA决定的，在双眼皮个体细胞的DNA分子中有一个特殊的片段，决定其长出双眼皮。
科学家就是把DNA分子的这一片段称为双眼皮基因。
为什么有人有耳垂有人无耳垂呢？
这是由遗传物质DNA决定的，在有耳垂的个体细胞的DNA分子中有一个特殊的片段，决定于有耳垂。
科学家就是把DNA分子的这一片段称为有耳垂基因……那么什么是基因呢？
它是一个完整的DNA分子还是DNA分子的一个片段呢？
是任意一个片段呢，还是有遗传效应的一些片段？
像这种抽象的问题难度较大，不符合学生的认知水平，教师通过具体的事例设问就了分解难度，即有利于学生思考，又有利于提高学生的积极性。
2、问题的设计要紧扣教材内容，围绕学习的目标
教师设计的问题要紧扣教材内容，围绕学习的目标要求，将问题集中在那些牵一发而动全身的关键点上，以利于突出重点、攻克难点。
同时教师可以组织一连串问题，构成一个指向明确、思路清晰、逻辑清楚的“问题链”。
这种“问题链”体现教师的教学思路，打通学生的学习思路，具有较大的容量。
让学生从整体上形成理解框架和概念网络。
如没有整体的观念，所设计的问题往往零碎、杂乱，难以给人留下深刻的印象，课堂节奏也显得不明快、不清晰。
例如在讲《植物的组织》教学中，为了让学生了解营养组织、保护组织中细胞的不同，可以设计这样的问题：
我们平时吃水果时，果皮的口感和果肉的口感有何不同（果皮不易咀嚼，果肉水分多，味道甜，易咀嚼，口感好）？
为什么会产生这样不同的口感呢（因为它们是由不同的组织构成）？
你能推断出果皮和果肉细胞的特点吗（果皮不易嚼烂，说明组成它的细胞排列紧密，且细胞壁厚，而果肉水分多，味道甜，易咀嚼，口感好，说明组成它的细胞壁薄，液泡大并细胞排列疏松）？
从而得出保护组织细胞的特点：
细胞排列紧密、细胞壁厚；营养组织细胞的特点：
细胞排列疏松、细胞壁薄、液泡大内有大量的细胞液，具有贮存水分和营养的功能。
3、问题的设计要能将学生引入“愤”“悱”的状态
有实验证明，当问题要求的知识与学生已有知识没有本质的联系时，这个问题太难了。
当问题要求的知识与已有的知识完全相同时，学生凭借记忆就能回答，这个问题就太容易了。
当问题要求的知识与学生已有的知识有联系，但又有中等程度的分歧或差异时，它对集中学生的注意力、激发学生积极思考最为有效。
所以在讲授新课时，教师若能在似懂非懂、似通非通处及时提出问题，然后与学生共同释疑，势必收到事半功倍的效果，因为只有当学生具备了“愤，悱”状态，即到了“心求通而未得，只欲言而未能”之时，才是学生进行“开其心，答其辞”的最佳时机。
例如在“鸟类”一节教学时，为了使学生知道鸟类适于飞行生活的形态结构特点，教师可以提问，为什么我们熟悉的家鸽能自由飞翔？
学生常常会这样回答：
因为家鸽有羽毛。
教师可以再进一步提问，蝙蝠没有羽毛为什么也能飞翔？
这个实例使学生对能飞行的生物有羽毛的结论产生了怀疑。
思维中出现了疑问才能产生强烈的探究、求知欲。
4、问题的设计多采用比较性，反诘式或递进式，有利于激发学生思维能力
比较性提问可以给学生提供固定的思维空间，例在讲两栖动物和鱼类动物的亲缘关系时我们会从他们的呼吸器官和运动器官等几方面来比较提问：
动物类群
比较项目
鱼类
两栖类
幼体
成体
呼吸器官
运动器官
生活环境
又如《生态系统的稳定性及其原因》一节，教师可以这样设问：
草原生态系统和森林生态系统哪一个更稳定？
学生马上会回答：
森林生态系统。
教师就可以用反诘式提问，紧跟着问“为什么”，这样不仅可以提高学生对生态系统自动调节能力的再认识，还可以培养学生分析问题的能力和严谨治学的态度。
德国教育家赫尔巴特说过：
“如果教师的提问能引起学生的注意，就能使学生在每个阶段都连贯地表现为等待、探索和行动。
”这样课堂活动就能顺利高效地进行，直接提高课堂效率。
课堂教学呼唤有效，有效提问是一种策略，更是一种价值追求，让我们不懈追求最终达到：
教得有效，学得愉快，结出硕果。
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