初级华语教材之编写与施用原则.docx
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初级华语教材之编写与施用原则
基礎級華語教材之編寫與施用原則
--以越南台商公司學習者為範疇的觀察
廖淑慧
1、前言
本文研究的對象與內容，鎖定在一種客製化的基礎級華語教材，探討其編製與施用的原則。
教材的使用者為越南台商公司的越籍員工，教師則為文藻外語學院應用華語文系的實習學生，教學時段為暑假期間，每週六至十小時，為期八週。
這份教材定名為《華語快易通》，由文藻應華系之教材編寫小組籌劃編製，並於2010、2011年暑期越南教學實習時試用。
文藻應華系2010年暑假在越南教學實習的場域為胡志明市附近的台商公司，包括平陽省的C公司與T公司，同奈省的R公司與V公司。
上述四家公司均為製造業，其中C公司為塑膠產業、T公司為化工產業、R公司為彩藝包裝產業、V公司為食品製造產業，四家公司均已在越南設廠達十年以上。
製造業的台商雇主最殷切的需求之一，乃在於如何有效的管理越籍員工，雇主希望越籍員工能夠習得華語，聽得懂台灣雇主與台幹的指令，一項互動式的華語教學計畫，自然能獲得台商雇主的青睞，也顯現出以溝通為導向的客製化教材編寫有其必要。
目前流通於越南的華語教材，大多來自中國大陸，未必全然適用於台商公司的職場情境，在詞彙、用法、甚至在文化的詮釋等方面都與台灣出產的教材不盡相同。
而台灣雖不乏流通廣、取得便利的華語教材，然針對越南學習者在地學習的華語教材亦不多見。
台商雇主期望訓練出精通商務華語的人才，以華語作為外語教學的商務華語訓練，本質上才能契合雇主的需要，因此，如何配合公司需求與學習者條件以編寫適用的華語教材，是本次教材編寫的重點所在。
2、兼顧教與學的客製化教材
在教學活動中，教學者的教學觀或對語言教學的理論基礎，影響他的課程設計走向與對學生評量的原則，教學觀也同時決定教材的編寫框架。
課堂裡的所有教學活動，與教學技巧息息相關，但多數的技巧還是必須靠教材來加強教學效果，所以教學觀、教學技巧和教材設計三者有著密不可分的關連。
就一位新手老師來說，應付手邊的工作，諸如：
備課、實際教學、避免出錯、學生需求與各式各樣的突發狀況，就足以耗盡心力，如果還必須自行編寫教材，無疑會更加重其工作壓力。
做為一種適用於實習教師教學需求的教材，《華語快易通》的編寫必須因應教師現有的條件與能力，讓他們便於操作，只要將教材加以靈活運用即可。
教材編寫與學習者的背景和華語能力也關係密切。
學習者的年齡、學習動機、學習情境固然左右了教材的編寫架構，學習者的華語程度劃分原則，對教材編寫更有著決定性的影響，有了明確的能力分級，教材的分級對應才能落實。
以下，由客製化教材的觀點，分別從學習者背景、教師條件和溝通式教學觀三方面，探討《華語快易通》編寫的一些依據。
1.學習者背景
在越南台商公司裡，越籍員工學習華語的動機，與公司的管理政策有著很大的關連，拙作〈情境學習架構下的華語師資培訓—以文藻外語學院學生赴越南台商公司教學為例的觀察〉一文中，曾就這一點提出討論，在此不再詳述。
前揭文中引用WangandHsiao（2002）的研究指出，在中、大型規模的台灣工廠中組織層級大概是：
基層越南工人、部份越籍低階幹部、華人行政幹部、中國人技術幹部、台灣人擔任會計、行銷等部門主管，由這個層級分布來看，有語言溝通障礙的當屬基層越南工人和部份越籍低階幹部（包含辦公室的文員），這些員工即是參加華語教學訓練的對象。
以台商雇主的角度來看，直接選任精通越語的台籍員工投入管理階層是最佳選擇，因為顧慮越籍員工若層級過高又懂得華語，可能發生營運機密外洩等情事，不過由於通曉越語的台幹為數不多，雇主只好退而求其次，讓越籍員工學習華語，至少要能聽得懂幹部以華語下達的指令。
多數的台商雇主對華語教學實施的態度，是將它視為跨文化管理策略中的一項替代方案，也因為很多公司已經將「懂華語」當作加薪或升等的條件，這個因素強化了員工學習華語的動機。
就華語程度來說，參與訓練的越籍員工多為零基礎的學習者，但其中也不乏稍有程度甚至聽、說能力不錯的學員，程度不一的學習者混班上課的情形在所難免，教材編寫若要滿足各方需求，勢必要有一番因應，詳情稍後再敘。
由雇主的需求面而言，員工訓練的重點首在聽、說能力，尤其是基礎級的學員，出了教室能聽懂若干指示或說上幾句華語，常常成為訓練是否有效的基本判準，可以想見，這個階段將會有大量的詞彙、短語和句子需要反覆練習。
相對來說，讀、寫能力較少被要求，當然也有例外，如T公司雇主即要求基礎級程度的員工必須學會書寫漢字，而且是繁體字。
暑假的教學實習為期八週，每週約6至10小時不等，這樣的學習時數，預計可以達成什麼樣的教學目標？
如何評定學習者已經達到預定的語言水準？
所謂語言能力評定的指標是以語言結構為基準？
還是從使用功能面下手？
這些從學習者角度出發的提問，是編寫教材前必須先釐清的架構原則，本文在第三節會有進一步的探討。
情境因素是另一項重要主題。
以在越南學習華語的情境來說，屬於CFL（Chineseasaforeignlanguage）的環境，但實際上，越籍員工工作時，有不少機會聽到雇主或台幹以華語和他們溝通，出了課室，他們仍有不少機會接觸到真實的語言，並實際運用這個外國語言（華語），這一點像是置身在CSL（Chineseasasecondlanguage）的環境，顯然在台商公司的情境裡，CFL與CSL的劃分不是那麼的清楚容易。
文法與發音的標準應如何定位，也考驗著教材編寫者與教師，例如：
教材中出現「開」一詞時，在R公司裡一名略具程度的學員阿賢馬上舉一反三的說：
kāidiàn，老師於是以「開店」一詞進行練習，結果雙方越說越模糊，花了很長的時間釐清，才知道身為電源操作員的阿賢，每當台籍領班準備就緒，要他開啟電源時，即會用台式國語下令：
「阿賢，開電」。
這個例子說明了即使在CSL的環境中，教材上的文法與實際語言的使用情況，仍會有所歧異。
2.教師的條件與角色
語言教學的所在地情境，常常左右教材與教法的形式，在CFL和CSL的課堂，教材與教法可能呈現天壤之別，所以說，通用教材是不太通用的，教材的編寫必須先認定使用對象與教學地點，才能發展出適用的華語教材，客製化教材的內涵即是此意。
做為一種適用於新手老師的教材，若能輔助老師的不足，並能適當引導老師設計教學流程，則能讓老師的教學技巧有更多的發揮空間。
由於台商公司的華語教學重聽力與口說訓練，在基礎級階段，學習者口語的流暢度（fluency）比正確性（accuracy）更被重視，以活動形式帶動的互動式教學經常在課堂裡出現，此時學習者所知的華語非常少，為了說明活動作法，運用學習者的母語作為輔助是免不了的，只是老師的越語程度也很有限，甚至一竅不通，那麼，初期的教學似乎就很難進行了。
《華語快易通》的作法是，教材內運用漢語拼音、漢字、越語三種表意形式，讓老師與學生各取所需，免去語言不通時造成的時間浪費。
基本上，《華語快易通》並非是學生自修型的教材，比較接近於以教師為主導的課堂用書，所以越語出現的地方並不會太多，而且舉凡有越語之處必有漢字並列，越語提供給學生看，漢字部分則是這段越語的翻譯，老師要指示學生行動，或說明一項教難懂的概念時，只要手指那一段越語說明，學生便知其意，以這種方式輔助老師進行課堂教學。
口說能力是台商雇主對越籍員工華語培訓的主要訴求，因此，基礎級階段並不強調漢字的學習，教材中所有的課文均為對話形式，對話內容也只以漢語拼音標記（教材另附有漢拼與漢字並列的課文於其後，想學習漢字的學生可自行參考），這樣的作法反映出一個訊息：
這個教材是以教師為中心（teacher-centered）而做的設計，由於初學者相當依賴老師的語言模式，由老師主導課堂並非壞事。
越語本身即是拼音系統的語言，任何資質的學生，只要經過簡單的漢拼訓練，均可輕易的讀出華語音韻（如果先不管聲調的話），老師只管帶著學生做課文的對話練習就是了。
初學者的課堂，由教師掌控，進行一些機械式的操練是無可厚非的，此時教師是課堂的主角。
然而以教師為中心的教材，並不是意味著課堂裡就不需要有以學生為中心的活動，相反的，《華語快易通》常常引導老師在課堂上進行學生的配對活動和分組活動，由師生互動到生生互動，在這個過程中，課堂中的主角也就由教師過渡到學生的身上。
3.溝通式教學觀
語言教學背後（無論在教學技巧或教材編寫方面），都是依據一套原則來形成整體的教學觀，靠著這套教學觀，我們可以了解語言學習是如何發生的，也因著它，老師知道如何引導語言學習的過程。
華語教學既是台商公司跨文化管理的一環，能否使用華語進行有效的溝通，成為教學任務成敗的判準。
本質上而言，《華語快易通》即是以溝通式教學法為主軸編寫而成的華語教材。
Brown（2003:
86-87）指出所謂的溝通能力，大抵涵蓋以下幾項要素：
組織能力（文法及言談）、語用能力（功用及社會語言）、策略能力、身心機動的技能（Psychomotorskills）等，因此教學的方式，就必須朝向所有的要素邁進，應該注重流暢性，而非一味要求正確性；應該注意是否提供真實的語言和情境，並且能夠讓學生在真實世界裡學以致用。
就Brown的觀點來說，溝通式教學法的特質，就是要在課堂中實施真實的語言情境，並且聚焦在語言組織的形式、規則和原則上之練習，使學生有能力在真實生活中，以未經預演（unrehearsed）的句子進行溝通。
這項觀點同時也成為《華語快易通》編寫的最高指導原則，以此建構出本教材的基本框架。
溝通式的教學，學生最終都必須到課堂外，在沒有彩排過的情境裡，實際去聽去講所學的外語，就如台商公司的越籍學員一樣，能聽、能說華語才有加薪、升等的機會，這才是他們最關心的重點。
雖然實際的語言情境是如此重要，但是全然的真實情境對基礎級或初級的學習者而言仍是難以應付的，教材設計不應過於矯枉過正，不要為了要求全真的情境，而全然排除任何可能有助於學習的控制式練習。
以《華語快易通》為例，面對零基礎的越籍學習者，想在課堂實施溝通式教學首先需要基礎操練，本教材的作法是把語言分解成適合學生程度的幾個小段，進行重複的句型練習，以求達到流暢之境界。
然而，語言教學技巧的設計，最終也是為了要讓學習者能夠透過實際功能的語言應用而達到有意義的溝通，語言的結構形式並不是重點，只是為了幫助學習者達到這些溝通目標的工具之一罷了，因此，縱使本教材重視句型的重複練習，但不主張機械式的操練，而是溝通式的練習。
溝通式教學法的原則，是直接將教學活動以有系統的方式加以組織排序，以幫助學生習得語言，除了著重語言結構知識的掌握之外，更強調培養學生在語境中使用語言此類的溝通能力。
教材中設計上下文情境的融入是很重要的，從字面上說，一個語言單位的前後成分是它的「上下文」，就句式教學角度來說，「上下文」指的是一個句子前後的句子，日常對話中的問話與答話，也互為彼此的上下文，上下文形成溝通時的對語情境。
所有的語法形式都有規約的（conventional）語法意義，語法意義卻會基於上下文和語境條件產生某種語義的延伸，因此單獨教授語法並不能使學生在各種情境中應付自如，語言教學除了應該讓學習者熟習句式結構之外，也要提供關於使用的資訊；若是欠缺適當的情境，學習者將很難掌握句式的使用條件。
設定任務是檢驗學生是否已達成預設之學習目標的最佳方法。
為了解決問題、完成任務，學生可能必須具備好幾項技巧，諸如：
詞彙、語法、語用、策略能力等，更重要的是，為了完成任務，有時必須投入真實的情境，實際利用華語與母語者（如：
台籍幹部）溝通，這些經驗，對學習者培養華語語感是有幫助的。
在《華語快易通》中，「任務」的單元不但是練習的一環，也可幫助老師測試學生的學習狀況，而溝通任務是否圓滿達成，則是用來檢驗學習成效的指標。
3、以「情境」與「主題」為教材編寫的架構
華語教材的編寫與學習者的條件因素關係密切，學習者的華語程度劃分原則，更決定了教材編寫的走向。
語言教學經常以聽、說、讀、寫四種技巧的精進當作教學目標，是一個合宜的分法，因為此四種技巧涵蓋了人類溝通時的兩種形式：
表達的形式（口說與書寫）和接收形式（聽力與閱讀）。
傳統語言教學的習慣，經常把此四種技能當作個別能力來教導，晚近的則有將此四種能力整合起來的趨勢。
這兩種作法各有特長，四種技能分開設計，可以使單一技巧的教導規則更為明確；整合之後，則使語言的使用更接近真實生活（在自然語言行為中，都是涉及一個以上的語言技能），功能更強，課程的內容更豐富。
上述論辯意味著，採取四種技巧分開或主張整合在一起，將決定教師會以什麼模式進行教學活動，也將決定教材會以什麼樣的模式編寫。
以下，將以能力指標為量尺，探討《華語快易通》編寫的架構。
1.語言技巧？
或溝通能力？
周中天、張莉萍（2007）曾就華語文能力分級指標之建立提出兩種版本的研議，第一版本採用傳統之聽、說、讀、寫等四項語文技能為軸線；第二版本則採用歐洲理事會CEFR（TheCommonEuropeanFrameworkofReferenceforLanguages）的以理解、表達、互動、傳達等四項溝通條件分類。
這項研究對國內華語中心相關的行政與教學人員發出問卷並舉辦座談，回饋的結果有65%的受訪者選擇版本二，認為語言是溝通活動，溝通是整體的，這個方式能全面掌握語言能力，較適合做為語言能力分級的指標。
比較起以聽、說、讀、寫為劃分的能力指標，CEFR更重視語言使用的每個行為，以及語言使用者當下所處的環境及社會生活的各層面，也就是說，在語言所置的文化脈絡裡定義能力的層級。
在這個架構下，我們所要思考的是：
哪一些情境是基礎華語學習者會遇上的？
例如：
他們必須面對什麼樣的人物？
他們要處理那些事情？
完成哪些任務？
他們需要什麼樣的溝通能力？
（聽懂哪些？
讀懂哪些？
）掌握什麼溝通重點？
等等……，我們著眼的地方是在主題，而不只是個別的語言技巧，教材的編寫，也必須考量基礎語文能力使用者透過哪些「語文活動」完成溝通任務？
哪些「語文知識」是使用者應該掌握的？
如何在溝通時運用恰當的策略？
也就是設計不同的主題任務，並從任務完成度，檢視學習者的「語言溝通能力」。
對華語教學來說，CEFR的架構有其優勢亦有其實施的困難點，就優點來看，這套架構是以學生為主體的思考，突破以傳統教師為中心的教學方式，將「聽、說、讀、寫」四項技能融入到「表達、理解、互動、轉述」中，兼顧溝通時的情境。
其困難處為，因為不以語法與詞彙為大綱，因此教學者需要有完整的訓練，否則難有系統性的教學，而且在漢字書寫能力方面不易描述。
在華語教材的編寫方面，CEFR的指標如何與華語特質相對應，的確是一大課題，所幸這方面的研究越來越豐富，可以提供教材編寫者作為參考依據。
2.情境與主題
將聽、說、讀、寫四種語言技巧分開設計的作法流傳久遠，這種強調語言形式的正確性高於流暢度的教學方式，是溝通式教學法出現之前最常見的作法。
一門課程只注重教發音、聲調、或句型練習，各司其職，對老師而言易於操作，只是這種教學只教語言知識，學生未必能夠開口進行溝通。
CEFR第四章從情境與溝通的主題等方面探討語文使用的情形，而不以聽、說、讀、寫四種技能為分類，此概念從語用出發，可以作為教材編寫的架構模式。
在語言使用的領域方面，CEFR將之區分為個人領域（personal）、公眾領域（public）、職業領域（occupational）、教育領域（educational）等四類。
在許多的情況下，人們使用語言的領域，可能牽涉到不只一個範疇，以越南台商公司的員工為例，他們大部分使用華語的領域屬於職業的範疇，但同事之間，難免也有非公務的私人往來，那麼，語言使用則會涉及私人領域。
《華語快易通》以基礎職場華語教材自我定位，在課文腳本設計上以職業領域為主軸，其中，地點設定在辦公室、工廠；組織則為二家股份有限公司（台升公司、越祥公司）；人物則有雇主與雇員、經理、同事、下屬、工作夥伴等關係與角色；事件有訪問、接待；運作為工業管理、辦公流程；文本則有報告備忘錄等。
因為職場裡的工作者，也有機會出入個人及公眾領域，因此，《華語快易通》也安排了部份個人與公眾的情境，一方面，職場用語偏向專業，許多情境對基礎級學員而言太艱深，另一方面，職場外的情境較輕鬆，易於引發學習興趣，適度穿插可化解嚴肅氣氛。
在不同範疇下，我們可以發現人們是以不同的「主題」進行交談、對話、反省或寫作。
CEFR第四章第二節中引用了ThresholdLevel1990的分類方法，將溝通內容分為14個主題，每個主題下再分次要主題，每個次要主題又可以找到「特定概念」，如何選定並組織主題、次要主題和特殊概念，必須依據學習者的相關領域和需求、動機、特質、資源等因素決定，例如：
《華語快易通》是以職場需求為導向的華語教材，在主題的選定方面，初期會偏向與學習者職業、工作環境或下班後的休閒等相關的主題，到了後期，則漸次的發展成更專業的商務主題。
人們說話的情境包含文化語境、情境語境及上下文語境等三個層次，亦即是特定文化中的人們慣用之行為模式、交際活動直接相關的環境因素與語言表達的形式。
《華語快易通》的對話背景為跨國際的公司，作為具有針對性的一份教材，《華語快易通》在情景與主題的選用也應包含台越跨文化思維與交際模式、台商公司內特有的交際環境、對話的語言定式等三個層次。
3.詞彙、語法的選用
無論是以何種教學觀為精神而編寫的教材，詞彙的數量和語法呈現的順序，始終都是最受關注的議題，執行語言任務時，使用的詞彙和文法之準確性與任務的完成度息息相關，測試學習者的語言能力時，大抵也是從詞彙量及詞彙文法運用的精確度兩方面著眼。
國家華語測驗推動工作委員會（簡稱華測會）參照了CEFRA1-A2語言使用者能力的描述，公告了華語初學者應具有800多個基本詞彙量，在編寫基礎級教材時，可以提供一個明確的詞彙選用範疇。
基礎級的教材設計既以任務為導向，強調溝通的功能性，那麼在詞彙的檢選方面，就必須考量完成主題任務所需詞彙有哪些，以完成一個任務為單位來計算的話，學習者應該要有多少的詞彙量才能滿足基本溝通的需要。
《華語快易通》的詞彙選用，是以越南台商公司零基礎的學員角度為出發點，考量了情境範疇的普遍性與合理性，用「主題」的觀念進行詞彙的篩選，同時也考慮到此階段的學習者只能處理具體且直接表達的話題，對於需要推敲才能理解的「言外之意」仍未能掌握，所以詞彙的意義都是簡單而明確，而且完全都在華測會的800詞範圍之內。
然而，若以詞彙使用頻率的高低來看，某些詞彙雖不在800詞裡面，卻是公司特定情境裡出現頻率頗高的用詞，基本上也會選入教材中，以因應實際需要。
《華語快易通》在檢選詞彙之時雖已兼顧難易度與高詞頻兩項因素，但使用時仍有與學習者實際需求不甚契合之處，如：
甲公司很普遍的「副理」一職，乙公司可能無此編制，對乙公司的學習者而言，這個詞彙顯得多餘。
這個問題和情境有關，雖然，越南台商公司裡的職場氛圍有其相似之處，但每家公司有不同的公司文化，每家公司的學習者平時經歷的對話情境各有不同，編寫對話腳本時，很難有一體適用的情節，這種狀況也影響著詞彙的選用。
至於語法的選用方面，《華語快易通》兼採《實用視聽華語》、《遠東生活華語》等目前通行於台灣的語言教材之語法與HSK甲級語法，視主題之性質，以功能為導向，挑選適合於基礎級學習者的語法點編入教材中，為顧及初學者的程度，大部分為單獨句型，在單獨句子穩固後，可以加入少量段落練習時，則有少部分的複句會進入到教材裡面。
所謂語法是指句子中各詞彙之間的關係與排列規則，在基礎級的教材裡，語法的地位如何？
要不要特別教導？
在教材裡要以何種形式呈現？
這些問題都與學習者的條件有關。
Brown（2003）認為文法要不要教與學習者的程度、教育背景、需求與目標等因素有關，語言程度、教育背景愈低，對文法的接受度愈低；對外語學習的需求與目標若只為了生存，而不在高等的專業，文法就沒那麼重要。
綜觀《華語快易通》使用者的條件與需求，文法是否精通似乎並不是學習的重點，在教材編寫時，語法點的處理先以簡單的公式表現，於練習的單元再以圖表、圖片、實物、例句等，讓學生在情境下學習，自己慢慢歸納體悟，最後學會該學的語法。
這種作法即是基於溝通式教學觀而做的設計。
4、《華語快易通》的形式與使用
溝通式教學法重視語言的全面性，所謂全面性就是句子、情感、語調模式等全部元素，小孩子在學會語言的各種技巧之前，就已經感覺到語言的全面性，他們也是從全面性的感覺開始語言的習得，而不是將聽、說、讀、寫分開學習，再將它們總和起來。
第一語言習得的研究提供一個很好的觀點，老師可以幫助學生注意這種全面性，將聽、說、讀、寫四個技能的相互關係統合成一個整體。
以下將從幾個面向說明《華語快易通》如何體現上述精神。
1.《華語快易通》的體例
（1）準備：
每一課由一個名為「準備」的單元開始，這個單元主要是以一個簡單易懂的方式介紹單元的主題，有時是簡易的帶動唱（讀），有時是暖場的小對話，有時以圖片引發話題……。
在這個單元裡，學生不太需要懂得語法，甚至也無須太多生詞，而是由老師帶領，對即將開始的一課，有一個概括式的理解，學生是以直覺來「猜」主題的。
（2）對話
（一）、對話
（二）：
每一課的課文包含兩段對話，通常對話
（一）內容較為簡單，對話
（二）的內容有時包含著比對話
（一）較複雜的語義，有時僅僅只是對話
（一）情節的進一步發展而已。
每段對話下面均附有生詞表。
（3）句型：
以公式的形式表現語法點，附帶一些替換練習用的詞彙。
（4）練習：
包含三個部份，一為聽力練習，一為利用句型練習對話，一為看圖說話。
聽力練習屬於訊息「接收」訓練，後二者為「接收」與「產出」兼備的整合性練習，「利用句型練習對話」是有句型框架的控制性練習，「看圖說話」則為無框架的自由對談。
（5）任務：
每一課依主題特性，學生須於課中或課後完成指定任務。
（6）活動：
為降低阻礙學習的因素，並配合越南學習者喜愛唱歌的習性，每課都有「唱歌學華語」的活動，寓教於樂。
（7）進階對話：
為因應程度不一的學員混班上課的情形，每一課都安排有進階對話的單元，老師可以視學生程度自由選用。
進階對話的角色設定為公司裡中高階的幹部、主管，對話情境以較為專業的商務對談為主，主題有安排會議、議價等，難易度約在A2-B1之間。
對於基礎級的學習者而言，在進入語言溝通之前進行語言形式的操練是無可不免的步驟。
《華語快易通》在「準備」的單元安排的是全面性的概述，而後有句型的操練，為語言的基本架構做好鞏固的工作，然後才進入自由的交談，兼顧語言使用的全面性與個別的語言技能。
2.將學習與管理策略納入教材中
在溝通式教學的課堂中，老師只是扮演幫助者、引導者的角色，語言教學的初期，課程可能是以老師為中心，但最終老師還是要漸漸淡出，讓學生得以透過與他人的語言互動，去建構屬於自己的意義，要做到這一點，必須將策略認識和練習包含於課堂教學中，甚至將之編入教材中。
《華語快易通》大量的溝通遊戲、角色扮演、唱歌教學、團體的合作學習，就是讓學生在小團體中分享彼此的焦慮或恐懼，也發展自己對語言學習的自我認知。
教材中設計的任務也可以協助學生檢視自己的學習型態與特點，如：
《華語快易通》第二課的任務，「訪問你的一個朋友（可用越語），問他這個星期天有什麼計劃？
將他的計畫（可用越語）填入右邊的表格中」，學生以越語做實際的訪問，但他必須在課堂上將結果以華語呈現，對於不熟悉的詞彙或句子，他必須想辦法說出來，無形中也幫助學生有意識及下意識地去練習成功的策略。
每一種教材的背後都存在著編寫者的意識，作為所謂的「客製化」教材，《華語快易通》也被台商雇主期許將職場倫理寫入教材中，因此公司的跨文化管理策略自然也會在教材中若隱若現。
以《華語快易通》〈第二課幾點？
〉為例，教學目標在學會時間的問法與說法，然而，對話的語境則設定在台商工作環境中，下面是越籍員工何文喜與台幹陳國海的對話：
何：
陳大哥，晚上你有空嗎？
陳：
我有空。
何：
今天是我的生日，我們去唱歌。
陳：
好啊！
幾點呢？
何：
晚上七點。
這則對話是鎖定在職場工作夥伴（上司下屬）在工作之餘的生活娛樂，越南人喜歡唱歌，卡拉OK到處林立，以邀約唱歌為題，順勢帶出時間的說法，反映了越籍員工
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