吴忠豪国际视野下的小学语文课程改革.docx
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吴忠豪国际视野下的小学语文课程改革
第一讲国际视野下的小学语文课程改革
吴忠豪:
上海师范大学初等教育系主任，教授、硕士生导师，上海师范大学小学语文教学研究中心副主任。
开场白：
今天很高兴在第一师范和各省、自治区的一线语文教师进行座谈。
我今天所讲的主题是《国际视野下的小学语文课程改革》。
大家注意，我讲的关键词是“课程改革”。
“课程”是个上位的概念，“课程”是预先规定好的。
怎么进行教学，怎么实施，这是教学问题。
课程决定方向，教学是具体实施。
其实我们中国的语文课程很多问题是出在了课程这边，如果用教学改革去解决课程问题那就很难，所以今天，我们用半天时间，一起深入到中国的语文课程，去了解我们课程设置、课程构建当中一些深层次的问题，然后从这个层面来思考我们语文课程怎么样，语文教学怎么样。
一、纵观中国语文课程
大家都知道，现在我国的教育发展非常悬殊。
我国九年义务教育现在已基本普及，小学的入学率达到99.7%，这对于我们这么大一个国家，是件不容易的事情。
大学扩招和教育发展的形式非常好。
1．语文教学五项之“最”
从我们语文教学来说，我总结了五个之最，：
1.建国以来，应该说我们的教师学历是最高的。
现在本科、大专是不足为奇了。
在上海市和一些发达地区，本科教师的比例大概是40%~%50左右。
上海市有的学校已经达到了60%以上。
2.教学条件现在应该说是最好的。
国家大量的投入硬件方面的建设，条件是最好的。
3.我们的教学理念是最先进的。
现在可这么说教学理念非常先进，新的理念——自主合作探究学习方式、三维度的教学目标、课堂的活力，我们有各种各样的理念。
可以这样说国际上最先进的理念我们中国提出来了，国际上没有的理念，我们中国也提出来了。
我国有些教育理念的提出，其实已经是国际、国外的一些发达国家他们未来学校要提出的理念，所以教育理念是最先进的。
4.教育研究应该是最火的。
就这几年来看，是流派纷呈。
情致语文、主题语文、诗意语文等等，这方面的研究成果可以说是硕果累累。
5.还有一个最，就是现在我们教育的难度最高。
语文越来越难教了。
大家是不是这样的感觉啊？
那么这么多的“最”，我们的教学效率、我们的教学质量应该是大幅度提高了。
但是不是这个情况呢？
我们这么大的投入，老师势必去改善它，这么多有益的条件，按理说语文教学质量应该大幅度提高，社会对我们的满意度，满意率应该大幅度提高，但事实却不是如此。
2.语文课的效率
我提四个追问，我们老师大家一起来回答回答看。
学生的学习负担是否减轻了？
（没有）。
语文学习兴趣是不是提高了？
（没有）。
教学效率是不是高了？
（没有）。
1978年吕叔湘十二年时间，2700多课时学习本国语文，却大多数不过关，现在是不是过关了？
（没有）
那么我们这个语文教学究竟是怎么回事了？
应该说我们语文教师的师资队伍在各门学科当中是最强的。
但是为什么我们这么多好的条件，我们老师这么投入，我们语文教学还是这样呢？
现在，大学开大学语文，但是我们的一些研究生、硕士研究生，包括有些博士研究生写的文章，真是难以想象。
我们的一个导师，他是一个语文教师，他有回教怎么写信。
他说，他一看这个文章就想登上去掐他，真是恨得咬牙切齿。
怎么写出这样的文章。
这个问题的存在不是大学问题，是中小学的语文教学。
那么大家都有这样的感受，就是我们语文教学的效率不高。
3.阅读教学效率测试
其实我们老师讲课，他的效率是太低，低到什么程度，谁也拿不出数据去证明。
我在九十年代的时候，做过一个调查。
事先根据课文的内容出一张试卷，发现老师教不教效率差不多。
去年我为了搞一个课程改革，又做了一次调查。
这次调查我尽量符合科学课时的原则，在全市三个区随机抽了三个学校，三个班级，各种层次都有。
我找了三年级的一篇课文，搞了一次命题。
这个命题我是按照国际通行的一个阅读能力测试进行的。
我出了三类题目，老师教之前做了一次前测，老师教完课文做次后测，统一的批改，执教教师他不了解题目，就按照原来的教法教。
那么后测和前测的提高就是老师的教学效率，我们来看看这个数据：
学校一
学校二
学校三
平均
前测
81.01
74.51
64
73.17
后测
83.82
86.87
78.47
83.82
读了这个数据以后，就得出一个这样的结论：
就是我们现在的老师教课，时间大量花在分析课文上，而分析课文教还是不教其实关系是不大的，效率很低很低。
所以我们语文课，不要花过多时间在内容、思想的分析理解上、感悟上。
当然我这个测试不是全面的。
朗读没有测试，教不教不一样。
在一堂课里面表达比较难测试，所以表达我也没测试。
我测的就是理解。
二、各国语文课程的比较
1.中国的语文课程形态
我们的语文课程为什么会效率不高？
我们来做一点追问。
语文课怎么上，就是一篇一篇读课文，我们的课程设计就是这样。
我在一篇《关于中国语文课程改革的讨论》里面提了一个观点：
我国语文教学关注的主要是教学层面的问题，比如如何改革阅读教学、作文教学、如何改变教学观念，如何改进教学方法，使教学手段提高教学效率等等。
但是很少从课程论层面，去思考语文课程的中介所在。
我觉得我们的语文问题主要集中在课程层面。
课程形态的设计不合格、课程内容不成体系、课程教材编写不够合理等等。
所以问题是存在于上层的、上位的课程层面，而我们改革是从下位的教学层面谈起的。
如果一个人脑有毛病，而去医手医脚，这肯定是没用的，这个手脚医得再好，脑还是有毛病。
课程和教学有什么区别，课程决定教育的方向和内容，规定教程；教学是教育的过程和手段，它决定怎样怎样去教。
所以课程是专家设定，是我们的课程标准规定，教学过程是忠实的有效的传递课程的过程。
所以我们的理论教学其实主要的责任不在我们的老师，不是我们老师教得不好，而是课程没有设计好。
其主要表现在中国的语文课程形态。
中国的语文课怎么上呢？
就是一篇一篇讲课，把语文教科书从第1课讲到30课讲，语文课就是讲课文，还包括每周两节作文课。
东北师大的朱兆宇教授曾说过：
自本世纪初迄今为止的全部语文教科书，无不是文章的集锦，这似乎已经定型化了。
那我们的课就是一篇课文，然后在上课文的过程当中，老师加上一些口头表达、听说练习，加上一些语文知识教学（比拟句、反问句、逗号、句号、一些句式等等），加上书面表达的练习，加上一些其它的教学方法，是“阳春面加椒头”的形式。
能不能添加，添加多少都是老师个人喜好。
添加的资料好、多、合适，那么阳春面好吃，如果添加得不好，料配错了，那么这个语文课就不像语文课了。
我们的课程设计中理解和运用祖国语言文字，这两大任务在我们的语文课程设计当中是主次、主从关系，而理解和运用祖国的语言文字它应该是并列的，既要理解，又要运用。
2.美英俄等国课程形态——并列式
那么国外的语文课是怎么上的呢？
他们不是一篇一篇讲课，下面我们就来看看我们外国同行，他们的小学中学语文教师是怎么教语文的。
他们的语文课不是讲课。
欧美国家，包括俄罗斯他们的语文课是分开的，是分科教学。
语言课是语言课，阅读课是阅读课。
语言课是语文课的主体，语言课上语言知识，上口头和书面表达，还包括一些方法的学习，所以他们的语言课不是一篇一篇的课文，就是语言知识，表达的题目，表达要求。
美国、英国是英语课，德国是德语课，法国是法语课，俄罗斯是俄语课，这是他们的语言课。
语言课的同时开设阅读课，阅读课主要是学生自己读书。
像俄罗斯它三年级的一本教材有200多篇课文，在他们那里是文学课，所以文学课的200多篇教材主要是学生自己阅读，像美国有些学校他们阅读课是没有教材的，因为他们学生的阅读水平、兴趣不一样，所以阅读课是到图书馆去读书，自己喜欢读什么书就读什么书。
老师没办法讲课，讲课文和语文的教学指导主要是在语言课上，这是欧美的语文教学。
他们教学的时间比例大概是：
语言知识20%，语言表达40%。
阅读40%。
从此可以看出阅读在他们的教学当中并不是占绝对优势的。
我们是3/4的时间是阅读，可能还不止。
那么这个时间对比我们是结构性的不合理。
3.日本的课程形态
我们再来看看我们的境内——日本。
日本的教育以前也和中国一样走经教。
所以日本很多老先生汉学的功底很不错。
因为他们是读经教育时所生的。
明治维新以后，他们的教育有了改革，后来二战以后，接受了西方国家的一些教育理念、教育方法、教育思想，他们的教育是结东西方的伟大成果，很值得引起我们的思考。
日本的语文课程构建不是以阅读为核心，也不是“阳春面加椒头”，他们是板块式。
就是“三领域一事项”：
听说领域、写作领域、阅读领域、语言知识事项。
在听、说、写作里，他是把表达放在最前面的，阅读是放在第三位的。
他们不是混合教育把听说读写都放到一起，而是“各归各”这样一种结构方式。
日本的教材比较容易操作，老师目标很明确。
是写作课就讲写作，是听说就是听说。
我们这个课就是混在一起，混合起来怎么把听说读写的目标、任务定得很明确。
而且这个结构要非常融合，非常有机地联系在一起，这个难度太高了。
我们有些老师课上得很好，听说读写安排得非常合理，但背后的功夫确是累死人。
如果让日本老师来上我们中国老师的课，他无论如何都不会上。
中国老师到日本去上课，你只要懂日语，这个就都会上，这个很容易操作，所以我们中国的语文走的是一个非常艰难的路程。
再来看看他们的课文。
我选的是日本发行量最大的光村版《国语》第2册教材，共9个单元，有四个单元侧重于阅读，每单元一篇课文，全册教材编选阅读课文仅4篇，那么一个学期就是教四篇课文。
他们的作文都有教材，作文一篇就有三四个页面，都是作文该怎么写。
这才是真正的语文教科书。
三、语文课程存在的问题
1.语文课程内容和教材内容在我们的课程当中教材内容和课程内容是混淆的。
通俗的讲，课程内容就是教什么？
语文课教什么？
教材内容就是课文。
用什么去教？
我们老师大家都有一种共识，不是教教材，而是用教材去教语文。
但是大家反思一下，在我们实际的语文教学当中，大家是在教课文呢，还是在教语文？
好像大部分时间是在教课文。
为什么会造成这种情况？
因为我们教材呈现的课程内容是不明显、不清晰的，是模糊的。
（1）语文课程内容，指“教什么”
教材给出的只是课文内容，课程内容需要老师自己去判断、去选择。
例如我们拿到课文《桂林山水》，不是教桂林山水，是用桂林山水去教什么内容。
这课程内容需要我们老师自己去选择、去备课。
所以这个当中就存在于一个很大的错误——角色的错误。
为什么这样讲呢？
课程内容不应该是老师规定的。
谁规定？
课程标准制定者、教材编写者这两类人规定最合适。
他们规定教什么，然后编出教材，我们老师是课程内容的实施者，我只管教好、教会学生，这是我的责任。
现在我们老师双肩挑，既要承担施教者的任务，又要承担课程内容制定者的任务。
这实在是难为我们的老师。
所以同一篇课文，往往出现张老师、王老师、陈老师教的课程内容都不一样。
比如《月光曲》这篇课文，第一个是上海一位新的教师，他把主要时间花在《月光曲》是怎么写成的，《月光曲》是怎么谱成的理解上面。
这不是语文课程的内容，只是教教材。
第二个是薛法根老师，他上课很有特色，他的上课重点不是在研究《月光曲》是怎么谱成的，而是在进行学生口头表达能力的训练和读背训练，侧重于语言的积累和表达，这是课程内容。
（2）教材内容，指“用什么去教”。
周一贯老师写过一篇文章《一声叹息，只悔课文解读粗》，在文章里他觉得责任是在老师，70%的课堂教学问题都在于教师研究教材和把握教材的欠缺。
问题大量处在对于“教什么”总是不甚了了。
老师们，这个“‘教什么’总是不甚了了”，为什么“‘教什么’总是不甚了了”？
其实责任不在我们老师。
课程论的专家，课程标准的制定者，他对语文课程的内容“‘教什么就了了”吗？
也没有“了了”。
教材编写者对教什么他非常清晰了吗？
也不清晰。
所以你“急昏昏，使人乱糟糟”，这个怎么做得到？
要我们教师去了了，这怎么了了？
我觉得让我们老师去构建课程，这实在是对我们语文教师的一种苛求，不切实际。
这个是《语文课程教学论》的基础理论，基础理论研究需要解决的问题，是要搞课程论、搞教学论的专家需要解决的问题。
这个问题不解决，把这个责任推给我们老师，实在是很不负责人。
但是我们语文课程的现状就是如此，这是第一个问题。
2.教课文，还是教语文
第二个问题就是“语文课是学课文，还是学语文？
”。
我写过一篇文章，叫做《教课文，还是教语文》。
语文课当然应该用课文来教语文。
但是我们现在语文课堂上面大量的时间都用于课文的教学。
为什么？
其实，我们现在的教材都是课文，他给的就是课文，这是一个原因。
第二个原因每篇教材它所给的时间就是一课时，两课时，一般是一课时，两课时只够教课。
第三我们语文课程自己的教学流程本身就是一种教课文的流程。
首先是初读课文，分段讲读，然后是总结练习，这就是教课文的流程。
它不是教语文的流程。
香港一位老师在银川会议上的一次课，语文教育思想完全不一样。
这位老师叫宋伟，他教的课文《毕加索和和平鸽》是阅读课文，她引入课文学习新词后就是训练学生画流程图，当时听课的中国老师有点莫名其妙，怎么画流程图？
画流程图就是进行人物动作的分解。
下课铃响了，老师布置一个回家的作业，今天回去以后，观察爸爸妈妈、观察爷爷奶奶都可以，他们做家务时侯的动作，然后画一个流程图来交流。
香港老师这篇课文教完，中国的老师都很纳闷。
语文课怎么这么教？
毕加索和和平鸽哪里去了？
这个就是理念上的差距。
这篇课文故事的结局非常惨。
中国的老师会讲小孙子是怎么可爱，哪些动作、哪些词语说明她可爱。
然后跟德军士兵怎么陈报，怎么恶毒，然后学生上完以后，学生留下什么痕迹，然后就带着对法西斯对德国军人一种强烈的仇恨离开教室。
而这位香港老师教完这篇课文，学生是带着怎么画流程图这样一个知识和方法走出教室。
我们留下的是课文内容，香港老师教完课，学生留下的是语文课程内容。
因为这个流程图不仅仅是这篇课文可以用得着，作文也很惬意，这就是差异。
教学理念不同，差异不同。
所以我们语文课“教课文，还是教语文”，这个问题很值得我们思考。
3.语文课程重点与取向
第三个问题是“理解”。
国外的语文课程他们是“表达为主”。
其实，语文作为一种交际的工具，关键在“表达”，它的功能是在运用。
作为一种工具功能在于运用，光理解不行。
开车也是一种交通工具，掌握开车，不是理解开车，要会开车，这是一种技能。
计算机你不是理解计算机，你要会操作计算机。
语言也不是理解这个语言，而是要去运用。
这是工具的特点。
工具的功能在于运用，要害在运用，而我们是把这个工具当作一种知识在学习这是错的。
叶老曾经说过：
语文这门课是学习运用语言的本领的。
作为人文教化的课程，当然是以理解为重点，但是作为工具性质课程，应该以应用为重点。
中国的语文课为什么把这么多时间放在理解上？
我想两个原因：
一是我们传统语文《四书五经》教学，就是以阅读、以理解、以背诵，学生自悟为主。
那么读经教育其实它是道德伦理课，它主要不是语文课。
道德伦理课当然是以内容灌输为主。
道德伦理思想，这是宗教。
以道德伦理思想灌输为主。
现在的语文课，它是从读经教育当中分化出来的课程，它是母语学习的课程，但是我们延用的还是道德伦理课程，这样一种思路，这是一个原因。
第二个原因是解放以后，我们过于强调胜利思想教育。
现在思想政治教育再强调，没人听了，这个声名狼藉，所以改换一个名字叫“人文教育”。
其实“人文教育”的核心和政治教育思想是一脉相承的，而且范围更大，面更广，包含得更多。
那么思想政治教育来代替语文教育固然不对，而用人文性代替工具性也不对。
所以我们这段时间由于人文性是新提出来的，老师特别感兴趣。
因此，在语文课里面，人文感悟占了很多很多的时间。
这样就使我们语文课的任务面更加的扩大，时间拉得更长，消减了语文课本身需要承担的任务。
所以这个情况，和我们中国的一个课程的连结很有关系。
就是很难从这个思路当中，从这个怪圈当中摆脱出来。
中外的一些专家，都对语文课程的性质和任务做了阐述。
我们的语文课程如果要加强运用这一块，要怎么去加强。
台湾的国语教育可以给我们很多启示，台湾的课程是用课程的形式规定老师课堂里面后三个课时必须用于学生的实践活动训练学生的口头表达、书面表达。
我们现在的语文实践是教师行为，不是课程行为。
教师想到了就去做，想不到就不做。
时间的多少就看内容的需要，看时间的需要。
往往是一个很好的语言实践的练习在我们课堂教学当中就一个同学说一说、一个同学写一写就过去了，它不是一种课程性，这是一个大问题。
大陆语文教师的水平，不会比台湾的低。
但是从教育的质量来看，台湾的学生在国语水平上比我们大陆的要厉害，只是值得我们反思的。
所以三十年代一个中学语文教师，说过：
“别的学科重在知识的传授，国文科重在传授知识的文字的运用训练。
别的学科重在内容实质的深究，国文科重在形式表现方法的探讨。
别的学科在使学者明了，国文科则于明了而外，尚须使学者运用。
故别的学科——工艺美术除外，可说是知识的学科，而国文则是技能的学科。
”国文科更强调理解基础上的运用，这一点是最重要的。
四、小学语文课程的重构
所以讲了这么多，都是批判性的，寻找问题，寻找问题的目的在于改革我们的语文教学，探寻我们语文教学改革的方向。
所以我提出这样一个观点：
重构小学语文课程形态。
我在一篇文章里这样去写，这是小学语文改革三十年《课程教学教法》上面发的：
要想使中国语文教学有实质性的推进和突破，就必须就必须：
在课程目标设置上，应变“阅读核心”为“读写并重”并朝向“表达”；在教材编写上，应变阅读本位的“阅读教材”为听说读写并重的“语文教材”；在教学时间分配上，应变“阅读主导”为“表达主导”；在教学内容上，应变“理解课文”为注重“读写结合”的实践活动。
怎么重构语文课程呢？
钟启景教授就说：
“语文课程与教学研究工作者面前的任务就是：
语文的基础学力（基本的语言能力）具有怎样的结构，它是如何形成、发展的？
揭示它的形成过程及其条件是语文教学研究的核心课题。
这方面的研究尚待开拓。
”他主要讲我们现代教学，就是孩子的语言能力究竟是怎样形成的？
我们没有很好研究。
1.语文课程中的语言教学
一篇一篇教课文，是不是这样教语文的？
不是的。
所以这方面的研究尚待开拓，首先要思考的就是：
孩子他究竟怎么学语文？
孩子的语言能力究竟怎么去发展？
我谈的第一个问题就是把儿童语言发展放在首位。
语文课是学习母语的课程，目的就是发展学生的语言。
那么儿童怎么学语言的呢？
（1）语言学习同化过程
我们怎么促进儿童语言的发展，其实最主要的途径就是用课文语言去丰富学生的语言，用课文语言去规范学生的语言。
通过课文语言的同化，去提高学生的语言质量。
所以这是我们语文教学对课文语言的内化、对课文语言的同化，是我们语文课教学最重要的、也是最基本的任务。
这课文学什么，不是学课文内容。
其实就是让学生把课文语言同化成自己的语言，能够积累、能够运用，这是我们语文教学的第一要点。
光理解吸收不会用的是消极语言。
我写过一篇文章叫做《实现消极语言向积极语言的转化》，这里面讲的很有道理，实现消极语言向积极语言的转化是我们每堂语文课必须要做的。
那么消极语言怎么转化为我们学生能够运用的语言呢？
很重要的环节就是实践，要他去用，不是理解就是了。
所以学生通过我们的教学，消极语言积累得不少啊！
他理解认识的，读到看到都知道的。
但是它储存在语言仓库里面拿不出来，始终压在里面拿不出来，没有恢复他的记忆，所以我们的语文课，其实就按照学生的语言学习，我们应该怎么教？
一是语言的输入。
语言学习理论认为：
“语言能力的提高首先以来与大量的语言输入。
语言输入时学习者学习的蓝本，也是学习过程的起点。
没有语言输入，根本谈不上语言学习，语言输入的内容、数量和方式，往往直接影响着学习的质量和速度。
”所以国外的语文教学和传统语文教学重视语言的输入。
主要是积累，小学的积累量应该是十万三千八百字，这是倒背如流的背诵完。
中学语言积累量是二十一万字，四书五经全部读完。
所以古人读书全部是读，读完以后，就是自己悟。
感悟感悟其实就是“书读百遍，其义自见”，也就是读完以后学生感悟就出来了，不是老师讲的。
任何一种语言不重视积累是学不好语言的。
二是语言的输出。
光是输入，压在自己的仓库里是没有的。
怎样才能把消极语言变为积极语言？
就是一定要让学生在新的语境中自己去说、自己去写。
所以语言输出并不仅仅是语言能力的运用和表现，而且也是语言学习不可或缺的一环。
如果没有语言输出，而要真正掌握一本语言是不可能的。
就像我刚才举的这个例子《梧桐树》，学生他写过的、用过的，那么在以后的新的语境当中，这些词、这些字，他运用的概率就大大提高，因为他用过。
（2）阅读是语言意化过程
那么为什么我们现在的阅读它不能代替语言的输入和输出呢？
为什么阅读不能实现消极语言和积极语言的转换呢？
因为阅读它是一种意化行为。
老师们我们读文章，将里面的情节意化，但是语言材料的一些诗、一些句、一些词大家有没有记下来呢？
没有记下来。
为什么呢？
因为阅读它不需要记忆。
这个是同化语言的，阅读它只要意化它的内容、它的思想、它的故事情节就可以了，所以阅读它是一种意化的过程。
清朝“铜城派”的姚鼐描绘阅读是感言—→会意—→得意忘言的过程，意思得了，语言忘记了。
所以阅读它是一种意化过程，它不是一个语言的学习过程。
语言学习不仅仅靠阅读，它还需要阅读以外的朗读、背诵、运用。
所以光阅读不能解决学生语言的发展问题。
当然有的学生他天资好，过目不忘，他就另当别论。
语言学习的过程一个同化的过程。
所以用一个同化理论比较容易解释孩子语言学习的过程。
同化分为内化（理解和积累）和外化（言语实践）。
新的语言输入使学生在原有的基础上构建新的语言图色。
同化、顺应这样的过程产生学生语言质量的提高。
所以按照语言学习的理论，我们的语文课不应该是讲读课文，这个不是语言学习的过程，这是理解课文讲课文的过程。
语言学习的过程应该是输入——朗读——背诵——运用——输出，在输出过程的当中提高学生的言语能力、表达能力、语言策略能力，体会语言的策略能力。
所以我们的阅读课大量的语言材料怎么实现它们的同化，需要我们改革课程教学的结构。
流程不能是这样，应该是输入输出的过程，是个积累运用的过程。
所以可以用两句话来概括：
①、语言能力的获得—靠日积月累；②、言语能力的获得—靠言语实践。
大量地输出入、大量的输出。
下面我用两个课例来说明语文课怎么去输入、怎么去输出、怎么按照语言学习的规律来构思、构建我们语文的教学流程？
这个流程主要的就不是讲课文。
贾志敏老师总结了语言学习三部曲：
入乎其内；化乎其中；迁移运用。
我觉得贾老师他不一定总结概括出同化理论，但是他明白根据自己的经验总结出语言学习的过程。
“入乎其内”是输入，“化乎其中”是积累、记忆、理解，“迁移运用”是输出，这就是三部曲。
我觉得语文课应该按照这三部曲，按部就班一步一步地落实。
这样才能够使学生的语言有长进。
第二我们的语文课要出现阅读方法过程，不仅仅是方法的学习，突显方法的学习，这个强调方法的教学，但要知道什么知识最有用。
什么知识最有用？
方法的知识最有用。
达尔文曾经说过：
最有价值的知识是关于方法的知识。
我们把一般概念命题性的知识叫做陈述性的知识，把方法的知识叫程序性的知识，这是加涅对知识的分类。
程序性知识就是关于方法策略的知识，方法策略的知识是最有用的。
陶行知说过：
好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。
怎么教学生学？
就是授之于渔。
课文无非是例子，教是为了不教。
课文不是语文课程内容。
所以语文课主要不是教课文。
我统计过解放初的教材，解放初的课文现在我们的上海版教材、人教版教材几乎都没有。
80年代、90年代的课文，我们在坐的有老师教过。
八九十年代的课文我们现在还留多少？
大概保留1/3—1/4左右，有的教材甚至只有1/5是八九十年代的课。
也就是说当时我们把时间放在课文内容的教学上，现在这些都没有了。
说明了什么？
说明课文内容不是语文必须教的课程内容。
课程内容是指学生遗忘以后留下的那些东西，也就是语文知识语文方法。
通过方法训练的一些语文能力，这是有用的。
所以《月光曲》教不教无所谓，《月光曲》不教我可以用另外一篇课文教。
前段时间《琅琊山五壮士》起了轩然大波，其实琅琊山五壮士不一定是非教不可。
国外的语文课不教《琅琊山五壮士》，台湾的语文课、香港的语文课都不教《琅琊山五壮士》，所以现在有些教材也不教它。
不过现
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