浅谈管理高考命题公正的现实困境与两难选择.docx
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浅谈管理高考命题公正的现实困境与两难选择
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高考命题公正的现实困境与两难选择
高考是我国高校科学选拔人才的大规模选拔性考试，因此高考对公正公平性原则进行操作的第一要务，就是确定科学合理的选拔标准。
它在一定程度上摒弃了权力、出身和人际关系等因素对教育公正的干扰，体现了客观性和公正性，保证了个人凭才能平等地接受高等教育的权利。
然而，在“分数面前人人平等”的表面公正中，不能忽略高考命题方面隐含着的深层次的实质性不公正，其结果直接影响到高等教育机会均等的实现。
从命题的过程来看，命题目的的确定、考试方式的选择、试题内容（范围和深度）的确定、试卷难度和区分度的把握、题型的设计及试卷的组配、试卷等值等要素都关涉命题公正问题。
命题对于高考公正影响最深刻、最广泛，一般地说是隐性的、深层的不容易察觉。
分析高考命题层面的公正问题，以及探究命题公正的价值取向，既是研究高考与社会和教育关系无法回避的理论问题，又是直接关乎高考如何改革乃至高考这一“举国大考”命运走向的实践问题。
一、高考命题的公正性问题
高考命题有广义和狭义之分。
狭义的高考命题是指高考招生出题，并不指试题的组配。
如果试题命制采取题库的方式，命题与组配就是分离的，这种方式的命题就是狭义的命题；而如果试题命制不是采取题库的方式，命题和组配就常常联系在一起，这种方式的命题就是广义的命题。
国外一些考试机构（如ETS）的试题命制大多采用题库的方式，而我国目前高考试题命制通常是命题和组配结合在一起的。
本文讨论的高考命题特指广义的命题。
命题对于考试是根本性的，对于考试公正也是关键性的。
美国测试实践联合委员会制定的《教育公平测试实践规范》对命题公正作出了较全面的诠释：
对于参加测试的人应该是公正的，不受年龄、性别、体能、种族、种族划分、国家来源、宗教、性倾向、语言背景或其他的个人特性的限制。
在测试所涉及的诸多方面中公正是首先要考虑的。
经过认真考虑的测试标准和测试管理保证所有参加测试者都能在其被测试的知识领域得到相同的机会，以展示参加测试者对知识的了解和在被测领域的表现。
公正意味着每个测试者均有机会准备测试，且会被告知与测试的目的相适应的测试规律和测试内容。
高考命题公正不是一个孤立的概念，而是在命题的各个环节中的公正性都必须在考虑之中。
命题不公正，高考实施乃至高考不可能公正。
命题对高考的影响既可以是显性的也可以隐性的。
就显性的而言，如命题整体上太难和太易都会明显地影响高考的公正；就隐性的而言，存在着诸多影响公正而不容易为普通人甚至专业人士发现的问题。
例如，命题目的的把握、题目内容的侧重点和难点的确定都对考试结果影响很大，而在一定的范围内或者在不出大的问题的范围内人们是很难发现可能存在的问题。
命题对高考的影响既可以是表层的也可以是深层的。
命题对高考公正性的影响有些是表层的，如高考出现的“超纲”和明显的对农村考生造成“偏见”的试题，就是属于表层的不公正问题；有些则是深层的，如考试意图的确定（如侧重知识，还是侧重能力，还是侧重素质，还是不同比例地兼顾）则常常是人们不易发现的深层次的问题。
命题对高考公正的影响还存在着可能不被察觉的情况。
至少有两种情形：
一种情形是对高考公正的潜在影响，如高考命题对以后考试的考生的影响，这种影响事关高考公正，而这种影响常常是不被察觉的；另一种情形是命题人员命题动机对命题的影响。
命题人员可能出于偏好，也可能出于利益的考虑自觉不自觉地给命题打上自己动机的烙印，这种烙印在一定的范围内是察觉不到的，但对考试的公正会有影响。
一套试卷是根据高考的需要而创作的，试卷设计的好与坏，命题水平的高与低，其使用结果要用“三个有助于”的原则和高考公正性审查来评判。
世界上任何事物都不可能只有利而毫无弊，或只有积极作用而毫无消极影响，高考公正也不例外，公正所表现出的二重性客观存在，高考命题存在公正与效率的两难问题。
从根本上说，效率和公正是统一的矛盾体。
效率的提高有助于公正的实现，考试的公正也有助于提高效率。
然而效率和公正也有不一致的时候，有时为了提高效率影响了公正，有时为了追求公正却降低了效率，考试公正是一把双刃剑。
影响高考命题公正的诸多因素错综复杂，主要原因在于三方面的局限：
一是测评认识局限。
考试公正的局限，首先是由于人们对考试规律的认识局限。
人类考试的科学化进程，永远超不出人类对考试理性认识所达到的水平。
现阶段，考试理论研究界在有关考试的公正问题上都还有不少疑点、难点和盲点。
尤其对直接导致高考公正公平的诸多因素及其关系的认识，目前既不深入，更不全面。
这一方面使高考公正的负面影响难以得到有效克服，同时由此引发了许多有关高考功过的无味论争，也招来了不少对高考的无由指罪。
二是测评条件局限。
高考在测评条件方面要受到多方面的限制：
一是内容和时间的限制。
任何一次考试的内容和时间都是有限的，它只能是选择性的抽样测评，不可能把需要对考生进行测评的所有内容都放在试卷或测评项目中；二是方法和环境的限制。
在大规模考试中，一次考试不可能把需要采用的方法都用上，诚然也就不能对需要测评的内容都测到。
从测评环境看，测评环境也是一种外部刺激源，考生在不同的环境下应考，同样的素质水平将有反映程度的差异，但不同的考生在相同的环境下应考，又是考试公正性的前提条件之一，因而会影响到考试成绩的真实性。
另一方面，还有传统观念、文化传统、社会风气、家庭背景、居住地域等外部环境对考试的干扰，其中有许多难以控制的因素，这都影响到考试的客观、公正。
三是考试成绩评判标准的限制。
要维护考试的公正，就必须有统一的评判标准，但用统一的标准评判，又可能消融个性影响创新。
三是测评功能局限。
考试是对人的知识、能力和素质水平的测评，包括人的心理素质和生理素质，除知识和部分能力可直接测评外，心理和生理素质主要是间接测评。
其测评对象中不少内容欠确定、明晰，具有随机性、模糊性，测评结果不易“复验”，用于测评尺度的标准物，也很难达到完全统一。
加上考试不是单一的测量，它具有测量和评价的双重性质，既要测定量的大小，还要鉴别质的优劣；既有事实判断，也有价值判断。
然而，凡测量都有误差，凡评价都有主观因素的影响。
误差可控，但不可全控；主观影响可以排除，但不可全部排除。
所以，考试测评公正局限客观存在。
虽然人类对考试认识的每一次深化，都有可能实现对考试原有局限的超越，但考试不公正的负面影响只可能相应降低，完全消除实无可能。
二、高考命题公正性的两难选择
考试公正性是评价考试质量的重要方面，高考命题公正的两面性客观存在，在对公正的追求中存在着一系列的错综复杂的矛盾，人们对考试命题科学性与公正性探求，并不意味着人们对考试命题公正性看法已经取得一致，关于命题公正性的定义和解释随不同社会和政治环境而变化，人们对于命题公正性的不懈地追求，总是在公正性功能性缺陷和结构性矛盾的两难之中做出选择，以求从价值取向和技术层面在考试科学性与公正性之间寻求适度的平衡。
（一）知识与能力的关系问题
在我国，高考命题目的确定过程中通常遇到的难题是如何处理知识与能力的关系来实现考试公正。
从我国的情况看，高考更注重教育的认知目标，认知目标包括识记、领会、应用、分析、综合、评价六个层次构成的由简单到复杂的完整体系。
这种认知目标是确定考核目标的根据，考核就是要通过考试检测认知目标实现的程度。
考核目标也就是命题所要实现的目的。
由于认知目标本身是一个完整的系统，而命题又不可能覆盖所有的认知内容，因而在确立命题目的的过程中就存在着公正的问题。
命题目的要公正，就必须考虑教育过程中所确立的认知目标以及这种目标实现的程度。
高考命题目的的确定必须考虑教育的实际情况，一旦与教育的实际情况脱离，命题的目的就会是不公正的。
在20世纪末，我国推行的“3+X”考试改革，“考能力”成为选拔人才标准的新观念。
1999年教育部在文件中，直接提出了命题以能力立意，考察学生的基础文化素质和创新能力。
在我国当代考试的发展中，“考能力”的观念完成了由对科学知识的再认再现向深层智力活动进行测量与评价的转变，也使公平公正的理念在高考中得到了更充分的体现。
客观地讲，追求能力和综合素质考查是当今国际发达国家和地区高考改革的总体趋势。
倡导高考命题以能力立意为取向，并通过这种取向引导中学的教学，从而改变中学教学应试教育倾向，这种想法的用心是良好的，但这样的命题目的是不公正的。
一方面，如果所有的学校都是知识取向型的教育，大多数学生的能力没有得到应有的培养，在这种情况下，如果高考命题是能力型取向，可能对大多数学生是不公正的；另一方面，若是借鉴国际经验，运用笔试（论文测试、综合问题测试）、面试、实际技能检查、听力测试等多样化的方式，以便多方面考察和鉴定学生的能力，选拔具有素质人材的要求。
高考过强的能力要求（如研究性学习、综合能力和创新实践）和文化资本有关。
比如面对考官泰然自若侃侃而谈的能力可能与“见过世面”的经历息息相关。
文化资本通常很难在正式的学校教育中取得，大多通过父母的较优越的社会经济教育背景所创造的家庭教育与资源来形成。
这些能力充当文化再生产的工具，使得考生资本存量的家庭差距通过高考的不平等代代相传。
法国社会学家布迪厄认为，对经济资本、社会资本、文化资本和符号资本的占有状况是决定人们社会地位的四个标尺。
父辈占有的资本存量直接影响下一代的教育机会与成就。
在高等教育大众化的背景下，经济资本决定了家庭的教育支付能力，社会资本和符号资本决定了家庭除分数之外的竞争能力，这些资本构成了高教入学机会获得中的显性影响。
而家庭文化资本对子女获得高等教育入学机会的影响更为隐蔽和持久。
麦克尔•扬探讨“知识与控制”的问题后指出，学校是根据对知识的看法构建起来的。
学校中的知识如何得到选择、组织和评估取决于进行“知识分层”的权力，课程中知识的组织应视为社会的建构。
因此，关于知识的分类就包含了接受教育机会与效果的含蓄假设，因为不同背景的受教育者接受与领悟不同类型知识的能力不同，实际上关于知识的分类已经预设性地控制着教育的过程与效果。
更多的成功给予学校中能够接受高级知识的人。
伯恩斯坦研究了语言编码问题，提出了“局限编码”和“精密编码”的概念。
前者在意义和表达方面有许多不清楚的地方，主要存在于下层阶层语言中，而后者在意义和表达上非常清晰，主要使用于中、上阶层家庭中。
他认为，教育的不平等与语言编码的关系密切。
学校中使用的是精密编码，与中、上阶层子女间有较大的同质性，而更多使用局限编码的孩子则处于不利地位。
结果使不同阶层的子女在教育可能性上出现差异，进而导致学业差异。
由于以能力考查为主导的试题更多侧重于测试学生在课堂外、学校外之所知所获，这使得来自社会不同阶层的学生面临着不平等的竞争状态，那些来自中上流社会背景的学生，生活、成长于一个物质条件及精神资源相对丰富的环境中，他们从校外生活中所获得的知识和信息量，是那些生活在物质条件及精神资源相对匮乏的环境中的贫民学生所无法匹敌的，这说明以能力为导向的高考命题对于不发达地区考生处境不利，一定程度上违背了考试公正的基本精神。
以上分析表明，高考命题应把追求公正视为当然的目标，但公正并不是命题的惟一目标，讲求效率也是命题的重要方面。
在知识与能力之间，主考者注重效率，应试者较关心公正。
命题目的的公正性对教育取向和教育目标具有根本性的依赖性，这种依赖性又表明，高考命题的公正性具有很大的相对性。
一个社会的教育取向和教育目标不正确，可能导致整个教育的不公正，但在这种情况下，高考命题可能具有相对于教育取向和教育目标的相对公正性。
在实际命题中，当效率与公正产生矛盾时，基本上是效率让位于公正，也就是公正优先。
高考命题应在尊重基本考试（测度）原则和规律基础上，倡导知识与能力统一的理念，在适当减少记忆性（陈述性、程序性）知识比重的基础上，侧重检测考生的能力和素质，亦即提倡系统化考查学生的知识结构和能力建构，从高考取向上解决知识与能力的关系问题。
（二）高考试题内容确定的问题
对命题公正有直接影响是试卷内容。
高考对课程领域内容及其目标指向要求的畸轻畸重，即使考试区分度和信度很高，实际也包含着不公正。
高考是抽样考试，抽样的内容受考试的时间、地点和形式等限制。
因此，高考不可能考查《课程标准》、《考试大纲》规定的所有内容，高考所涉及的内容只可能少于考试大纲规定的内容。
考题是学习内容的样本，一般说来，考试多样本选择的公正优于考试少样本选择。
考试内容本身可能引起的误差是高考系统误差来源之一，增加试题量和考试内容领域的覆盖面，能避免由考生偶然性带来的误差，考试信度就越大，然而试卷题量（长度）受制于考试时间、考生应考心理等多种要素，试卷题量不可能无限增加。
根据概化理论，考试试卷长度与考试难度、考试时间之间应有一个最佳平衡点，以此满足试题内容的公正性要求。
在高中新课程高考实践中，通过设计多个“选做题”，为学生提供了更大的选择样本，让每个学生有机会选择自己的优势领域答题，就有利于避免因为样本的偏颇所造成的不公正。
从有关省市的高考改革方案来看，部分省区将信息技术和通用技术、艺术、综合实践等纳入高考的测试范围内，这种考虑最大的优点是考查了学生的综合素质，有利于学生全面发展，导向和出发点是好的。
但是我国京沪及沿海地区比中西部地区拥有更多教育资源和文化资源，基础教育设施及教育资源也差异明显，命题的城市价值趋向是新课程高考的一个隐形难题，由此带来新的区域不公正问题。
长期以来，在高度集中的计划体制下，并在城乡二元结构的现实中逐渐形成了一种以城市社会和居民为出发点的“城市中心”价值取向，并渗透到高考改革之中。
由于高中教育资源的质量和学生资本存量始终存在差异，这使得高考内容成为一种经济资源或者文化资本、社会资源的分配制度，考试内容的公正性已成为许多国家关注的一项焦点政策。
在推行的“综合科目”高考中，试题的知识覆盖面是综合科目考试的一个矛盾问题。
一方面，由于综合科目测试包含的科目多，时间有限，无法广泛覆盖知识点，因而每个学科考查的内容很少，通常是以点代面。
近几年全国理综试卷、文综试卷仅考查考试大纲知识点的20%-35%，且由于强调能力考查，教育部门也不再关注覆盖面指标。
由于覆盖面过窄，题目分值较高，考生凭运气得分的现象随之增加，导致考试的信度和内容效度下降。
根据教育测量学的原理，要增加试题的有效性，在无法保证知识覆盖面的条件下，可以尽量增大方法（策略性知识）覆盖面和重点（主干知识）覆盖面，这是新课程高考命题提高效度的一种策略。
总之，高考内容改革方面也存在公正与效率的两难问题。
内容改革应体现综合素质为主还是顾及公正问题，往往是摆在高考命题决策者面前的一道难题。
从高考内容看，公正具有相对性，公正本身包含着差异和差别。
首先，尽管我们强调命题内容反映机会公正，但由于情况的错综复杂，在实际中只能求得大致公正、相对公正。
其次，因为我们所处的经济文化环境、社会条件、个人禀赋和家庭状况的不同，所以并不是处在同一个起跑线上，纯粹的起点平等是做不到的，也是不存在的，竞争的最后结果也就是不可能完全公正；最后，公正的相对性也取决于公正的主观性，每个人对问题的判断和评价都是基于个人的价值标准并从某一角度考虑的，对同一问题的公正性的评价，往往仁者见仁，智者见智。
考试内容改革要尊重我国国情事实，不能一味以多重发达地区的情况来作为设计和编制高考内容的标准，当然也不能以多重欠发达地区的现状来作为试题内容命制的来源，综合考虑群体的多样性、差异性，以此发现命题中偏差并将命题中的不公最小化。
（三）高考试卷难度设计的问题
高考试卷难度、学科之间难度匹配设计不好，对高考公正也会产生显著影响。
高考属于常模参照考试，其主要目的是对考生的能力作出区分，进而为高校选拔新生提供依据。
因此，高考应有较高的信度、效度、必要的区分度和适当的难度。
从理论上讲，试卷难度系数设置在0.5左右时，考生的成绩呈正态分布，试卷的标准差一般达到最大，对考生的区分度也最好。
这两个量的调控，还应随着录取率的不同，做适当的调整。
一般说来，当录取率比较大时，难度指标可以大一些，即试卷比较容易解答；反之，当录取率比较小时，难度指标也应小一点，即试卷比较难以解答。
近几年，随着高校扩招，全国高考平均录取率已经超过50%，我国高等教育已经进入大众化阶段，高考试卷的难度也应适当降低。
高考的目的主要是为高校选择新生提供决策依据。
发生选择决策误差主要取决于两个因素，一是大规模考试分数误差，二是划定录取分数线的误差。
有学者采用卡帕指数K2（x，Tx）研究考试的平均分、划界分数与划界分数可靠性的关系认为：
分数线应该尽量远离考试的平均分。
在第一批本科招生人数或投档人数将近30%、本科招生人数略超过50%左右时，为了有利于一本、二本的区分度，难度系数在0.55～0.65之间左右比较合适。
如果难度系数偏小，虽然分数线的信度比较高，但可能会加重考生的复习负担，也可能会导向学校加重下一届考生的学习负担；如果难度系数过大，第二批本科分数线的可靠性也会明显降低。
适度降低高考试题的难度，提高考生的成绩和高考录取分数线，高分考生的人数也相应增多，拉开分数层次，使分数线划定更合理，使高考录取更科学、更具有区分度，有利于促进高考招录公正性。
在进行试卷难度设计时，首先要平衡不同学科之间的难度关系。
一般来说，各学科试卷的难度应大体一致但也要兼顾各学科自身的特点。
例如，一般语文放在第一科来考，相对其他学科而言，语文的区分度不太高，标准差一般在12-17之间，命题也不宜太难，难度系数一般应大于0.6。
由于学科特点，数学易于区分不同能力层次的学生，因此，对理科考生的区分程度就要求更好一些。
2006年云南省高考语文的及格率约为96%，而数学的及格率仅为8.27%（文史类）、28.49%（理工类），数学学科具有优势的学生失去了在选拔中的应有地位，这对数学成绩较好的学生造成不公。
其次，要考虑综合科目（文综、理综）试卷中三个学科之间的难度关系。
综合能力测试试题的编制涉及多门学科的内容，各学科的赋分、难度、信度或效度的不同，都容易导致这些学科对测试总分的贡献不同，同样会影响到考试公正。
香港中文大学教育心理学系杨志明等人通过多元概化理论对2001年高考综合能力测试（广东卷）进行的测量研究表明，该试题对理科学生较为有利，历史和化学基础好的考生在这门考试中尤其能够得到过多的好处，存在一定的题目偏差问题。
高考综合能力测试（广东卷）中地理学科的赋分比例为10.7%，而其对总分方差的实际贡献比例仅为4.59%；化学的赋分比例为14.7%，方差贡献却为20.16%，这表明学科对全域总分方差的实际贡献与当初命题时的赋分意图通常存在差较大差异。
这说明综合测试的“公正性”问题是确实存在的。
编制综合科目试题必须解决学科之间难度平衡的难题，保证学科“贡献”的公正性，提高高考的有效性。
此外，要设计好各学科试卷内部的难度结构。
试卷难度直接关系到考试的区分度，无论是太难还是太易都影响考试的区分度。
试题太难，成绩中等和成绩较差的考生区别不开；试题太易，成绩中等和成绩优秀的考生区别不开。
这方面的问题不仅严重影响考试公正，甚至导致考试失败。
2007年我国某省的高考英语试卷中有一道完成句子的试题，从考试大纲来看，这道题并不很难，没有超纲。
然而，在试卷的试评（约5万份）过程中发现，这道15分的试题，平均得分只有1分多，后来通过对评分细则进行调整，结果近40万考生在这一题上平均得分不到3分。
显然，这道题缺乏区分度。
试卷难度控制还有一个难度比例分配问题，也就是全卷易、中、难试题的比例问题。
高考试卷应以中等难度试题为主，易、中、难试题的比例一般为3：
5：
2。
项目反应理论认为，在试题的难度范围与考生的能力范围大致相当的情况下，考试才能真正考查出考生的实际水平。
为了提高考试对人数最多的中间部分考生的区分能力，中间难度的试题略多是合理。
当前，要强调测量专家、教育专家和命题人员的结合，加强用心理与教育测量的最新理论来指导命题，使考试功能得到充分发挥。
（四）高考题型设计和试卷组配问题
题型的设计关系到命题的公正。
首先，题型与考试的效度和信度有相当强的关系。
题型不同，测量的行为目标可能有所不同，产生的效果可能不完全相同；题型不同，测量结果的可靠性也可能不相同，分数的误差也可能不相同，信度也就不相同。
其次，高考的题型对学校的教学方式和教学训练方式有明显的影响，它既可能促进也可能阻碍学校的课程和教材改革；既可能促进也可能阻碍教师教学方式的改善以及学生学习方式的改善。
我国考试机构通常按照评分的方式，将高考题型分为客观题和主观题两类。
一般用机器阅卷的题型称为客观题，将需要由人工阅卷的题型称为主观题。
前者包括选择题、是非题、匹配题；后者包括填空题、简释题、材料分析题、问答题、作文题等。
与主观题和客观题相对应，国外对题型划分为选择型题和建构型题。
从认知特征、试题和考试的特征以及考试的经济性来看，每种题型都有其优势，也有其缺点，任何一种题型都不能独自完成所有的教育测量目标。
因此，考试中应该采用多种题型，发挥每种题型的优势。
当测量结果类似性比较低时，应该考虑试题在认知过程、内容等方面与测量目标的一致程度，通常选择一致性程度高的题型，即建构型题型。
从考试信度看，建构型试题能有效地减少猜测的概率，鼓励考生表现能力和创造性，信度较高，但内容样本较小，评分误差不容易控制，评分信度较低，其结果会影响考试公正；选择型试题有一定的猜测概率，信度较差，但内容样本较大，评分误差小，结果信度较高，有助于促进高考公正。
这表明，没有绝对完美的公正题型，题型的选择应在利弊兼具的特性中考虑不同题型对考试结果的信度和误差的影响。
结合国内外学者对题型的研究，高考命题过程对题型设计应遵循下列原则：
（1）题型的选择要考虑试题测量的行为目标、涉及到的内容领域以及需要的条件，即题型应该与测量的行为目标要求一致。
这反映了考试的效度为第一考虑的观点。
（2）题型的选择要保证考试结果达到预先设定的信度要求，即必须考虑不同题型试题的比例。
这反映了考试结果的高信度是考试高效度前提的认识。
（3）题型的选择要有利于学校课堂教学方式和学生学习方式的改善，题型要反映高质量的教学活动和学习活动。
因此，在高考题型选择中，选择型与建构型试题要有适当的比例，任意调整和取舍都是有违高考公正的。
试卷组配对命题的公正性也有直接的影响。
如果高考试卷组配不合理，可能产生严重的不公正后果。
2004年全国高考数学试卷，由于其中19题比后面的几题都难得多，导致许多考生不仅该题得了0分，而且后面几题也得了0分。
如果将这一最难的题放在其他试题的后面，不少考生不会在后面的几题上都得0分。
因此命题组配应从公正的视角尊重学生的认知规律和解题习惯，科学地设计好试卷的难度坡度，各种题型一般来说应由易到难排列。
其目的是为了使考生产生良好的心理效应，适应考试环境，较好地进入考试状态，树立自信，发挥出自己应有的水平。
再者就是设计好分值高的难题的坡度，难题应体现“入手容易深入难”，难度层层递进。
这样的设计，即使是比较难的题，多数考生也可以拿到一定的分值，从而提高试题的区分度。
（五）试题情景材料的选择问题
任何一道试题要求考生完成的思维活动都是情景材料之中的，高考试题有刺激情景和对应答形式的规定，通过这些情景和对应答形式的规定，获得考生的应答过程和应答结果，并根据应答过程和应答结果，对考生的应答做出数字解释（赋分及其解释），据此对考生知识与技能、方法与能力等进行推测。
理论上，可以将考生应考看作是学校学习结果的迁移。
学习结果是否能够迁移取决于两个条件，一是考生对相关知识的理解及其本身的思维能力或操作能力；二是其对迁移的背景条件的熟悉程度。
在前一条件相同的情况下，对背景材料了解的深度和广度，可能决定了考生是否能够进行成功的学习迁移。
如果考生毫无试题情景材料的知识，就会感到很难完成试题要求的任务。
新情意的设计是考查知识的掌握与迁移、知识的运用与发挥的主要技术环节，可以说没有新情景的设计，就无法实现考核意图。
如果这些情景所涉
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