教育心理学1420章 读书笔记.docx
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教育心理学1420章读书笔记
第十四章绪论（P245）
事实上，在一历史阶段，认知心理学家们已达成这样一个共识：
在学习与教学的不同阶段，人在自己拥有的有关知识的整体性上是存有差异的，人在某一特定条件下将采取何种行动的这类程序性知识上也存在着差异，以及人在迅速提取记忆中的知识上也同样存在着差异，所有这些差异造成了人对学业任务的表征以及在这些任务上的胜任能力的差异，差异的一个极端标志着它可以使人在学习的进程中占有不断前进的优势，而差异的另一极端则标志着它可能会成为人的学习进程中的障碍。
根据当时对人的认知的了解，格拉泽等列举了在教学过程中，我们经常可以看到的代表知识与技能水平变化的一些有代表性的维度。
他认为，这些维度不仅应当成为学习理论家所关注的核心问题，且也应当成为我们要实现培养老练个体（专家）这一教学目标的操作性标准。
知识的组织与结构：
随着学习的发生和胜任能力的获得，人的知识中的各个部分将会日益联系起来，于是老练个体便能提取到一些具有内在条理性的信息组块，而不是一些支离破碎的信息。
在不同的学科领域里，初学的知识前后不连贯，其中只是一些孤立的定义和对核心术语及概念的肤浅的理解。
随着个体对知识的理解和应用，这些知识会变得日益结构化，会同过去的知识融为一体，这样，这些知识便能在记忆中以一些较大的单元被提取出来。
因此，使知识具有这种相互联系的组块结构化和易提取性应成为我们教学的目标。
问题表征的深度：
对问题的一定的表征形式总是同人是否能够发现任务中的蛛丝马迹，或执行一系列的解题步骤相关联。
新手只是依照问题或任务的一些表面特征在进行运作，而比较老练的个体在接触问题或任务时则能作出推论，并能鉴别出能统管这些表面结构的一些原理。
基本原理的快速再认是发展人的胜任能力的一个指标。
如果事情就是这样，那么教学就应当致力于获得这种能力，以及同学习成就的各个阶段相应的表征深度。
程序化的及有目标导向的知识：
现代认知学习理论已经提出，知识的获得过程从最初的陈述性知识发展到被编辑了的程序性知识。
在学习的早期阶段，我们只是获知某一原理、某一规则或某一专门的术语，但并不了解在什么条件下使用这些知识，以及怎样有效地使用这些知识。
对专家和新手的差异研究表明，专家与新手在回忆特定的信息术语时可能能力相等，但是专家对记忆中的这些信息作了因果顺序的组块处理，由此将问题情境中的目标与子目标相互关联起来，这样便能为下一步的行动提供反馈。
由此引出的教学含义是，从陈述性信息转变为协调的程序性信息及有目标导向的信息，标志着在某个知识领域中的胜任能力的发展。
理论的变化：
在学习过程中，人会依据新的信息改变自己原有的知识理论，并发展能够促进更高级的思维活动与问题解决的图式。
早先学生掌握的理论可能会对学生产生积极作用，或是阻碍作用，但理论依旧不变，也就是说，尽管这时学生已经掌握了一些解题的方法，但还是缺乏根本性的理解。
因此，知识的理论也应成为教学的目标。
降低注意需求：
人在执行需多方关注或会引起争夺注意任务的能力是极有限的，当一个复杂活动的各子任务需要人同时付出注意时，会影响到人对整个任务的执行效率，当认知操作中存在着基本技能同高级技能的相互影响时，这种效应相当明显。
（例如，在对阅读和课文理解的调查中发现，这里既需要对词的再认这种基本的解码过程付出注意，又需要将注意用于将句中的观念整合进记忆之中这种高水平的理解过程，因而词的解码过程的自动化对流畅阅读来说是相当关键的）。
由此提出的一个教学上的标准是让子技能达到有效和自动化的水平，以便使它对注意的需求最小，而要达到这一标准，取决于基本技能执行的过程是否已得到充分的发展（足以促进整个操作的执行，并与整个操作整合为一体），从而使高级的学习和高水平的操作得以发生。
学习中的元认知及自我调控技能：
指用于处理问题和监控操作这样一种一般的“执行”技能，它并非是那些针对特定问题的部分操作或部分程序，相反，是指使人能够反省和控制自己操作的那些知识。
自我调控的技能包括预期自己操作的结果，事先规划和有效地分配时间，检验和监控解题或学习中的尝试。
现有研究指出，这些调控技能在学习困难的学生身上很少出现，而在大多数的个体身上表现出不同的形式和水平。
这一技能特征是，它们可促进知识向新情境的迁移。
一般来讲，我们可以教给个体某个规则或某种程序以改进个体在学习任务上的操作，但迁移的增强则有待于个体能觉察规则适用的条件以及了解规则的功用。
自我调控的技能无疑是教学中最重要的目标，因为这些技能的获得是学会成功地解决问题的一个重要标志。
第十五章陈述性知识基本单位的表征（P252）
陈述性知识基本单位的表征形式，它们是命题、表象、线性排序；陈述性知识基本单位的综合形式——图式。
一、命题
（一）命题及其构成
信息以命题来表征的思想，是当前对意义如何在人的记忆中得以表征的最为流行的观念。
认知心理学家则将一个命题看作陈述性知识的最小单位，即一个命题大致与我们头脑中的一个观念相当。
（这（那）个人这（那）个人装好了轮胎）尽管第二则短语是一个句子，它只代表一个观念，但许多句子含有一个以上即多个观念。
（例如“这（那）个人装好了轮胎走了”就含有两个观念：
1.那个人装好了轮胎；2.他走了）
在对一个命题（或观念）的构成所作的分析中，认知心理学家指出，一个命题总会有这样两个成分：
一个关系和一个以上的论题。
（例如，在“张三走了”这一命题中，“张三”是命题的论题，也就是说论题是命题谈及的话题或主题，而“走了”是这一命题的关系，它对我们所知道的有关张三的全部情况这一主题作了限制，此时我们只注意到张三走了这一情况。
）由于关系缩小了我们注意的范围，因此认知心理学家指出，命题中的关系是命题中最含信息的成分。
在像以上这种以动词作为关系的命题中，关系仅有一个，但其涉及的主题可以不止一个。
（“小明读书”这一命题中，命题关系仅“读”，涉及的论题“小明”，“书”）
由于一个命题有好些论题，所以认知心理学家根据它们在命题中扮演的角色不同给予不同的名称或称谓，论题可以是执行某一行动的主体，也可以是行动作用的对象或客体，或行动的目的，行动时使用的工具或手段，以及客体的接受者。
一般地说，句子中的形容词是分离句中各命题的基础，但同以动词为关系的命题不同的是，以形容词为关系的命题中只有一个论题，即被形容词所修饰的这一论题。
（高个子中锋传出了球：
2个观念（命题）：
中锋是高个子，中锋传出了球；1个关系：
传出；2个论题：
中锋<主体>，球<客体>）
同以形容词为关系的命题一样，以副词为关系的命题也只有一个论题，但同以形容词为关系的命题不同的是，以副词为关系的命题，其主体是动词或形容词，而不是名词或代词。
（高个子中锋巧妙地传出了球：
3个观念：
中锋是高个子，中锋传出了球，巧妙地传出；2个关系：
传出；巧妙地<巧妙地缩小了传出的范围，是关系，传出是他的论题>；3个论题：
中锋<主体>，球<客体>，传出）
综上所述，要知道一个句子含有多少个命题，最好的办法是标出句中的动词、形容词和副词，因为只有动词、形容词和副词才能是关系，而每一个命题只有一个关系。
这样，知道了有几个关系，句中含有几个命题也就一目了然了。
（二）命题的抽象性质
认知心理学家在研究人对陈述性知识的表征时，将词、短语、句子同命题作了很好的区分。
在他们看来，词、短语、句子代表了交流观念的方式，而命题则代表了观念本身。
我们一般只记住观念，而不去记住用来交流观念的那些确切的措辞。
（四个句子<1><2>语序不同，意思相同<3><4>语序不同，意思相同，<1><3>、<2><4>语序，意思都不相同，实验者假设：
若人对词序和意义的变化同样敏感，那么无论当呈现的迷惑句只有词序的变化还是在词序和意思上都有变化，他们都应当善于认出早先听到过的句子。
当迷惑句只有词序变化时，他们犯的错误要大于词序和意思都发生变化时的错误。
如果事先不告知被试要测词序，他们的出错率占50%）
实验者由此得出结论：
人往往注意贮存句子的意思（命题），而不去注意贮存确切的词。
（三）命题网络
现代认知心理学家设想，在人的长时记忆中业已贮存的任何信息单位不应当是孤立地存放在那里的，其中共享同一个主题的一些命题将会相互间发生联系，而且正是这种信息单位间的联系构成了人的推理及解决问题的基础。
认知心理学家一直尝试用各种方式来揭示这种联系，其中一种重要的方式便是所谓的命题网络结构。
在他们设想的命题网络中，所有的单位都是命题，通常用结点（圆圈）来表示这一信息的基本单位，用连线或箭头线来表示该命题中的论题及关系，以及此命题与其他命题之间的联系。
科林斯和奎林恩提出，证实这些句子为真的反应时间，可能取决于句中涉及的两个概念在这一层级中的距离。
（例如，证明“金丝雀有皮肤”所花的时间，要比证明“金丝雀是黄色的”要长，因为从“金丝雀”搜寻到“皮肤”含两个水平，而从“金丝雀”搜寻到“黄色的”则发生在同一水平。
）
科林斯和至林恩的实验似表明，人对自己的各种观念（命题）是作了某种精心组织的，我们可能是按不同的概括水平来贮存各种事实或概念，而且我们也可能按照一种最能区分这些事实或概念的标准来贮存它们的特征。
二、表象
在许多情况下，我们往往是以命题来表示自己所知道的知识，但是在另一些情况下，我们也经常用表象来表示这种知识。
（假定我们向你提出这样的问题：
驼鹿比狮子大这一说法是对还是错？
对此你肯定要花一点时间才能最后作出判断。
如果对你刚才在作出判断时的情形作一回顾，你可能会回想起在自己的头脑中曾浮现过驼鹿的形态，以及狮子的形态，然后再对这两个心理表象作比较。
）因此，在我们的记忆中至少有两种表征陈述性知识的形式：
一种就是先前提到的建立在抽象意义基础上的命题，它不必保留对象的知觉信息；另一种则是现在提及的建立在知觉基础上的表象，它对事物的知觉特征作了大体的保留。
表象是我们对事物在各方面的一些物理特征作出了连续保留的一种陈述性知识的形式，而这是命题做不到的。
（当我们对不在眼前的情形或客体作一番想象时，总能体验到这种情形或客体的表象，我们会说“好像在头脑中看到似的”）因此，命题是一种不连续的、抽象的表征，而表象则是一种连续的、模拟的表征。
（对“书在桌子上”这一观念我们有两种表征形式，图中A这一部分是表象，它对书、桌子及其相对大小的三维空间特征作了明显的表征，B这一部分是命题网络，它并不体现客体的空间关系及大小方面的信息。
）
人在处理以空间信息或视觉信息为主的任务时往往使用心理表象，（折纸确定打孔）当任务需要人对信息作出空间上的处理时，人往往会自发地使用心理表象。
（六种方位的字母，进行旋转，镜像，看他与正常方位是否匹配）。
“科学是需要想象的”，对于这句话现在我们可理解为：
一方面，科学总是要求有不断的创新，有所发现，有所发明，因此科学家应大胆地去构想从未有过的事物，而不必总是因循守旧；另一方面，当科学家在运用表象构想（思）他所研究的问题时，激活的是对这问题的一些重要的知觉特征，而不是代表这一问题的众多的命题（意义）表征，这样可能会节省他的工作记忆空间，从而为他思考其他更关键的问题留有余地。
三、线性排序
安德森称“这种表征结构是对一系列元素所作的线性次序的编码”，加涅认为“在系列元素之间，一种极为重要的关系时常是有序的关系，即这些元素是被人按某一维度来排列或排序的”。
（如果你出生在一个多子女家庭，那么你便是按出生的先后次序这一维度来表示你的兄、姐、弟、妹的。
例如，老大是国庆，老二是国萍，老三是你自己，问谁比谁大的时候此时你既不必想到他们的年龄，也不必计算他们的年龄差别，这种情形便是我们所说的人对一组元素按某一维度所作的先后次序上的编码，由此我们可以直接提取这些元素的相互关系）
线性排序同命题的区别在于，命题仅保留了命题中所提及的这些元素（论题）之间的基本的语义上的关系，但不必对这些元素的次序作出排定；
线性排序与表象的区别在于，表象保留了知觉特征之间的间隔关系（即各个特征之间的相对距离），线性排序则是对组元素从头至尾的顺序作了排列，而不涉及各个元素之间的间隔有多大。
本章谈及的一些最重要的观点是，人的知识是以减轻工作记忆负担的形式来予以表征的。
命题保留了我们听到或看到的句子意义的基本观念单位，但它不必保留句子的表面结构。
当分享同一个观念的命题以网络的形式联系起来，便可以使人在想到某一个特定的观念时，能够容易地提取到与它有关的观念。
表象是对具体客体在空间关系上的知觉特征，以及抽象观念的持续变化特征所作出的一种表征形式。
同命题相比它能够把更多的信息收录进工作记忆之中，但又不超出它的有限的容量。
线性排序是对有序的信息进行表征，当人对信息作出如此编码之后，便使人能够容易地从序列的头一个元素顺藤摸瓜地提取到排列于它之后的那些元素。
第十六章图式（P273）
一、图式的界定及特征
鲁梅哈特和诺曼将图式定义为“表征记忆中业已贮存的有关类概念的资料结构”，但安德森对此作了某些补充，指出：
“图式是对范畴的规律性作出编码的一种形式。
这些规律性既可以是知觉性的，也可以是命题性的。
”它将图式和命题网络作了区分，因为命题网络并不对可以知觉的规律性作出编码。
在安德森看来，图式并非仅是命题表征的扩展，而是对范畴的规律性作出编码的一种形式，这些规律性既可以是命题性的，也可以是知觉性的。
（有些特征（如房子供人居住）基本上属于命题性的，而另一些信息，如房子的形状及面积则基本上属于知觉性的）
加涅曾概括出图式具有以下三方面的特征：
（1）图式含有变量；（但在这一图式中许多属性是允许改变的。
例如，房子的面积，房子的建材，房子一般以木头和砖块作为建材的事实并不排除用纸板作为建材的可能性。
由于图式拥有这些变量槽，因此它能允许存在这些可变性。
）
（2）图式可按层级组织起来，也可嵌入另一图式之中；（我们有关房子的图式本身会有像“墙”、“房间”这些属于房子的各个部分的图式，而房子这一图式又可嵌入另一更为一般的“建筑物”这一图式中，换言之，图式能够表征不同抽象水平的知识）
（3）图式能促进推论。
（安德森指出：
“在每一个图式中总含有一个特定的槽，即这一图式的上位集合。
如果概念之间本身并非不相容的话，那么一个概念总是继承了这一上位集合的特征。
”因此，如果我们已经贮存了房子的上位集合“建筑物”这一图式，那么我们可以推论出房子有屋顶、有墙以及建在地上这些特征，这些信息并没有表征在“房子”这一图式中，因为它们可以从“建筑物”中推论出来。
不过安德森同时也指出，图式的推论过程必然会遇到意外，于是我们还须理解没有屋顶的房子是什么，而且还须理解图式的各个槽之间的制约。
例如，如果我们听到一间房子建在地底下，那么我们可推论，它没有窗户。
）
二、自然范畴图式
所谓自然范畴是指自然界本身就具有的一些实体范畴，（如各种植物、动物，也指由社会文化所造就的一些客观实在范畴，如汽车、罪犯。
显然，这类范畴具有某种层次结构。
例如，苹果是水果的实例，而水果又是食物的例证）
一组在每个成员身上都出现的特征而将它们划归为某一范畴（即范畴化），我们对某一范畴这组特征的定型看法（如对某一范畴成员的外貌、行为、典型的习惯及品质的看法），便被认知心理学家视为这一范畴的图式。
有关人以图式的形式贮存各类范畴的特征，以及有关图式本身的结构特征的大量证据，罗希的第一个设想是，有关范畴的图式并非是从事范畴化的人任意强加的，而是建立在范畴成员本身固有的特征及这些成员典型地表现出来的那些特征的基础之上的；罗希的第二个设想是，体现一范畴成员特征的信息并非全部以命题的形式予以表征，其中有些信息以知觉的信息形式予以表征；罗希的第三个设想是，在一个总体的范畴化图式中（相对鸟这一部分范畴的图式而言，动物是一个较为总体的范畴图式），存在着个基本的抽象水平，有关范畴成员的绝大多数信息都贮存于这一水平。
罗希实验在一个实验里，罗希要求被试列举他们认为能体现树、鱼、鸟、椅子及汽车这些自然范畴的基本客体的全部属性。
研究发现，被试对这些基本客体最一般的特征具有极高的一致性。
例如，就鸟这一范畴而言，绝大多数的被试都提到羽毛、翅膀、喙及爪。
于是提出了另一设想：
如果人在这些特有的特征方面具有一致意见，那么他们对何物可作为某一范畴的原型上也该有一致的意见。
（于是罗希要求对何物可作为某一范畴的原型上也该有一致的意见。
于是罗希要求被试用1（极典型）至7（极不典型）的等级来评定属于基本范畴的各个不同成员的典型性。
在研究中，被试始终将某些成员评定为比另一些成员更典型。
例如，在鸟这一范畴中，知更鸟的平均评定等级为1.1，比鸡（3.8）更典型；胡萝卜被认为是一种极典型的蔬菜，而西芹则被评为不怎么典型）
人对某一自然范畴成员的特征有着某种定格的图式，因而每当人谈及或回忆这一范畴时，总首先想到与这一图式最吻合的原型成员。
不过这些证据仅证明，在自然范畴的图式中，信息是以命题的形式贮存的。
为证明在这些图式中某些有关的信息还以知觉的形式予以贮存，以及探讨在一个总体的范畴化图式中，这些信息贮存在哪个抽象水平，罗希等人还做了另一些实验。
（用线条画车、狗、桌子、沙发。
。
。
。
要求辨认，发现上位范畴的成员间缺乏形态相似性，如沙发，桌子、凳子不好辨认）
罗希的上述实验似乎证明，在自然范畴图式中，人还贮存了这类范畴的相当具体的知觉信息；人往往在最实用、最经济的概括水平上对客体作出归类，并在这一水平上贮存了最多的特征信息。
这种表征对人的好处，可能使人根据有限的信息或从一定的距离之外便能对鸟与狗、狗与小车作出区分，而人在基本范畴水平上的图式便是使我们能够作出这种区分的表征信息的方式。
这些图式既保留了同一范畴成员间的最大同等性，也保留了不同范畴成员间最大的差异性。
换言之，处于基本范畴水平上的图式是最为兼容的范畴，在这一水平上信息得到相当具体的表征和编码，从而使人单凭视觉形象就能对其作出再认。
三、事件图式
事件图式代表着人与客观世界打交道时经常从事的那些事情的典型活动及其次序这样一种有组织的知识。
同其他图式一样，事件图式也可以对不同抽象水平的信息进行编码。
（例如，你去麦当劳餐厅用餐的图式就不如你去快餐店用餐的图式抽象，而去快餐店用餐的图式又比不上去餐馆用餐的总体图式抽象。
）耶鲁大学的香克和阿拜尔森曾对事件图式进行过广泛的研究，不过他们称其为脚本，意即许多事情均涉及一系列典型活动的次序，犹如戏剧或电影的脚本中所列出的一个又一个场景。
（去餐馆用餐的一系列经典活动）
我们阅读或聆听某一熟悉主题的新信息时，常常会激活与此有关的图式，并运用这一图式来指导自己对新信息的加工和回忆。
这种倾向有助于我们在未知事情全部细节时能建立起对事情的合理解释，但也可以说明我们在试图回忆某种典型情境的特例时经常会发生的错误。
四、文本图式
图式既可以代表基本客体与事件中的规律性，也可以代表在各种文本或文章中出现的规律性。
（例如，报刊文章的编辑和读者对于新闻中经常出现的“谁、何时、何地、发生了什么、什么原因、怎样发生”这一套格式是极其熟悉的。
同样，教科书的章节、童话故事以及其他各类文章所具有的特定的或典型的组织与特征也时常指导着我们对其中提及的信息进行处理和回忆）
第一位研究文本图式的心理学家是巴特莱特他让大学生阅读一篇题为《鬼战》的短文，然后逐渐递增回忆的间隔时间，以检验他们对短文的回忆。
（如果你没有同北美印第安人的民间故事相应的图式，那么要你去组织并记住故事中的这些内容是很困难的。
）他发现，由于缺乏这种民间故事的图式，被试往往会作出不确切的回忆和实质上的歪曲。
学生往往只记住故事中的一部分，但把其余部分遗漏掉了。
此外，学生会使用某种熟悉的图式去理解故事中的一些情节，这些图式使学生产生了一些使他们更易理解这个故事内容的信息，但他们所作的这类改变显然在故事中并未提及。
巴特莱特指出，为了理解和记住新的信息，人必然会使它变得更有意义。
如果文本中提到的信息不具备某种内在的意义结构，那么读的人可能会用熟悉的图式来改变这些新信息，而在以后回忆时，这种图式又会被人用来指导自己对文章内容的重新构想。
第十七章程序性知识的表征（P285）
陈述性知识的一个最为重要的特征是静态性，即这类知识仅是一种涉及事物状况的知识，并没有涉及人如何办事这一方面。
由于陈述性知识尚未捕捉到人将产生行为的特征，因此我们还需要有另一种方式来表征使人产生行为的知识，这类知识便是程序性知识。
一、程序性知识的结构特征
1.程序性知识在人的头脑当中是以“产生式”这种动态的表征形式来表征的。
所谓产生式实际上是“条件一行动”规则。
（我们引用三个产生式样例，第一个是进行强化的产生式，第二个是对三角形作出分类的产生式，第三个则是用来表征观看房间里有什么东西的产生式。
）从表中可以看到，一个产生式含有两个部分：
IF（如果）部分和THEN（那么）部分。
IF部分规定了要执行一系列特定的行动所必须满足或存在的条件，THEN部分列出了在这些条件符合时将执行或激活的行动。
I正部分中的语句数代表了必须满足的条件数，THEN部分中的语句数代表了将要作出的行动数），因此如果人们要对某个产生式规则的复杂性作出粗略的估计，只需看它所含的语句数，产生式的语句越多，表明这一产生式更为复杂。
2.如果我们对产生式的条件部分再仔细考察，可以发现其中有些条件相对个体来说是属于外部的条件，而另一些条件则属于内部的条件。
也就是说，有些产生式只负责处理不可观察的心理和行为。
当我们将一系列这类的产生式联结起来时，就有可能模拟人在解决复杂问题或阅读理解时所经历的一系列推理认知过程的心理步骤，因此可以认为产生式为描述人的认知活动提供了一种有力的手段。
3.产生式的最后一个特征是，它总产生有目的的行为，这种目的特征体现在它的条件部分中含有目的。
（如果排除目的，那么每当这个人在一间暗的房间里，且当灯的开关就在身边，他就会按下开关观看周围。
显然这是一种相当古怪的举动（如果此时正值午夜，他已上床要睡，或此时他走进了一家已开演的昏暗的剧场））
如同我们需要运用某种形式来表征陈述性知识基本单元间的联系（如命题网络和图式），同样，我们也需要运用某种形式来表征个别产生式之间的联系。
对于陈述性知识来说，其基本单元之所以能够建立起相互间的联系，是因为它们同属一个观念或分享同一个观念。
对于程序性知识而言，其基本单元之所以能够建立内在的联系，是因为一个产生式的活动将会产生另一个产生式所需要的条件，当一个产生式的输出成为另一个产生式的输入时，它们就有可能建立起相互间的联系。
通过各产生式的目标及子目标，我们可以建立将各产生式联结成一个有组织的整体目标层级。
当产生式按这种方式相互联结起来时，便形成了认知心理学家所说的“产生式系统”或“产生式集合”。
实际上产生式系统代表了人从事某一复杂行为的一种程序性知识。
由于产生式之间或在一个产生式集合中具有这种目标与子目标的联系，在一个特定的产生式系统中的认知控制可以从某一产生式系统流至另一产生式，也就是说，在任何时候，对行为的控制总处于目标或子目标被激活且又能满足其条件的某个产生式中。
一旦这一产生式执行后，对行为的控制将转移到另一个现在能满足其条件的产生式中。
这种认知控制流的思想代表了当今认知心理学的一个基本的设想：
在人已经获得了程序性知识的那些领域中，对人公开的或内隐的认知行为的控制本身就存在于这类知识之中。
这一思想引出了一些重要的含义。
第一，认知加工系统并不需要一个与它相分离的执行控制机制，因为这种控制已直接建立在这种程序性知识之中。
这种观点同早先提出的信息加工的观点形成了鲜明的对照。
第二，它涉及学习或获得某一技能的过程。
如果说对行为的控制必须一丝不苟地建立在代表这种技能的产生式系统中，那么人们也许会希望，获得程序性知识的过程应当有某种方式来保证这些获得的产生式集合既准确又可靠。
二、程序性知识的各种类型
程序性知识作出区分的两个维度。
第一个维度涉及程序性知识与某一领域关联的程度，这一维度的两个极端分别为一般的领域与特殊的领域。
第二个维度涉及对程序性知识的自动化程度的区分，这一维度的两个极端分别为自动化的与有控制的，后者又称有意识的。
（一）一般领域与特殊领域
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