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课程改革实验过程中的一些实际问题
拓展阅读一
（节选自：
季浏主编.《普通高中体育与健康课程标准（实验）解读》武汉：
湖北教育出版社，2004：
250-262.）
第一节课程改革实验过程中的一些实际问题
一、关于体育课程改革的外部条件
有人认为：
体育课程改革好是好，基本方向也值得肯定。
但是太超前了，中国再过10年也实行不了。
这里提出了实施体育课程改革的外部条件是否具备的问题。
体育课程改革的外部条件有三个：
整个课程体系的改革，适应体育课程改革的物质条件和师资队伍。
其中，整个基础教育课程改革已经启动，师资问题有关部门也已经制定了周密的培训计划，对体育教育专业的课程改革也正在积极进行，因此，人们实际上关心的主要还是物质条件问题。
这包括两个方面，一是许多农村学校体育器材、场地等严重缺乏，另一方面是合格体育师资仍然缺乏。
随着国民经济的持续发展，我国基础教育的办学条件已经有了很大的改善并将继续得到改善。
现在的问题是，即使不进行课程改革，很多地区特别是很多农村地区学校的办学条件也不能满足需要。
如果承认“条件不成熟就不进行改革”的逻辑，这些地区连办学也没有可能。
这显然是荒谬的。
另一方面，尽管我们强调办学条件的改善，国家也已经准备向教育投入更多的财力，学校的办学条件必将越来越完善，但认为不具备体育课程改革条件的同志忽视了一个根本性的问题：
按照原有体育课程体系，由于必须完成的教学内容很多，对场地设施器材的要求实际上更高。
《课程标准》由于在教学内容和方法上给予了各学校和教师以更大的选择余地和自主的空间，这反而大大降低了对特定场地和器材的依赖程度。
至于合格体育师资问题，制约它的有两个因素，一是高等教育发展的规模，二是教育经费投入。
由于近年来国家大力发展高等教育，“十五”计划规定要在2005年提前实现第三次全教会上提出的在2010年“高等教育入学率达到15%左右”的目标，以实现教育“适度超前发展”，可以预期，合格体育师资的供给方面将不再是大问题。
许多学校合格师资不足的根本原因是经费不足。
2001年全国基础教育工作会议后，由于基础教育经费投入体制的改革和国家宏观经济的持续发展，这个问题将得到进一步的改善。
因此，认为体育课程改革尚不具备必要的外部条件的想法是不符合实际的。
还有部分教师认为：
我们的观念很容易转变，关键是领导；领导不认可，我们怎么都不行。
这样看问题的人一方面是没有充分意识到这次课程改革是全局性的改革，是基础教育课程体系的整体改革而非某一门课程单打独斗。
它要求整个教育系统的工作人员——从教育行政部门、校长到每一个教师，都必须更新教育观念和教学方法，否则将不能适应课程改革的形势。
尽管这次课程改革也不可能十分完善，但它反映了国际教育和课程改革的大趋势，反映了知识经济和学习化社会对教育的新要求，因此，整个社会都必须适应教育改革和课程改革。
另一方面，这样提出问题的教师实际上是在说：
在升学率的压力之下，校长等领导会不会让我们去进行大胆的课程改革？
影响了升学率怎么办？
对这一点教育部已经明确指出：
将来的高考制度要适应基础教育课程改革，而不是让课程改革去适应现行的考试制度。
同时，各级教育行政部门的工作人员对现行教育体制在应试教育之下存在的一些弊端，和我们每一个教师一样感同身受，对教育和课程改革的必要性、迫切性一样呼吁强烈。
他们不是课程改革的阻力。
但问题的真正关键还不在于此，认为“我们的观念很容易转变”的人其实低估了自己头脑中习惯势力的顽固性。
这次课程改革所代表的教育思想和课程理念，与过去200年来的传统学校课程有着根本的区别，无论如何评价传统课程理论和教学方式对我们的深厚影响都不为过，千万不要认为自己“转变观念很容易”。
第一轮参加课程改革实验的许多教师深有体会地说：
经过初步学习后自认为对新课程理解得差不多了，经过一段时间的课改实验后才知道还差得多，一不留神就回到旧的轨道上去了，毕竟那样上课好多年了，轻车熟路。
也许国外课程改革的经验能帮助我们对转变观念的重要性和艰巨性有更深的认识。
在几年来200多所中学实验成功的基础上，法国决定从1999~2000学年开始在中学全面推行研究性学习课程（TPE），孰料却引发了有80万中学教师参加的罢工和游行示威，反对课程改革。
教师的反对最终导致2000年3月教育部长下台。
但新上任的教育部长经过一番调研，认为课程改革的方向并没有错误，只是由于对观念转变等问题的难度认识不足，在改革进程中有些操之过急，因此，新部长调整了策略，把教师视为实施TPE的关键，采用各种方式对教师进行培训。
研究性学习成为上世纪90年代以来法国基础教育改革的亮点。
二、关于体育课程的教学内容和教师根据什么上课的问题
在课程改革初期，常常有教师提出：
没有了《体育教学大纲》不知道怎么上课？
在《课程标准》起草和征求意见的过程中，也曾有人提出质疑，认为《课程标准》缺乏对教学内容的具体规定，各部分内容的比例也缺乏明确规定，建议“提出明确的内容体系”或编写“分纲或分项资料”。
产生这样问题的主要原因，是由于长期按《体育教学大纲》教学形成的传统习惯。
因为《课程标准》不象过去的教学大纲那样详细规定每学年应完成的运动技术教学项目的课时比例、技术动作、战术动作、考核项目和方法，甚至详细规定了完成技术教学时应该采用的辅助练习，而是要求任课教师根据《课程标准》的要求和本校及学生的实际情况选择适当的教学内容。
因此，部份习惯于《体育教学大纲》模式思维的教师一时有些不知所措。
这里首先需要明确的问题，是应该如何认识教师在课程中的地位和作用。
是否需要统一规定详细具体的内容纲目并不仅仅关系到体育教学的内容，而是体现着不同的课程理念。
在传统的学科中心课程中，体育教师只是棋盘上的小卒；而在新课程中，教师是棋手，所有的运动项目和可能的教学方法都是他棋盘上的棋子。
新课程是教师与学生不断对话和共同构建、完善课程的过程。
教师应该按照《课程标准》的精神，根据实际情况特别是学生的体育经验去建设体育课程。
在新课程中，每一个体育教师都是独立设计、施工的工程师，而不是一个只会按图施工的施工人员。
因此，教师们必须根据《课程标准》的精神和要求进行“再创作”，进一步拟定必要的教学文件如水平教学计划、单元教学计划和课时教学计划（教案），这样才能有效实施教学，完成教学目标。
另一方面，如果在《课程标准》中提出详细的具体内容，很可能会使《课程标准》的精神被淹没在繁琐的运动项目资料中，进而束缚学校和教师的手脚。
体育运动的项目实在太多，相互之间的可替代性非常强；中国幅员辽阔，各地各校的差异非常大，因而不可能、也不必硬性规定教学内容和范围。
另一方面，《课程标准》规定的六个运动项目系列几乎涵盖了所有运动项目，学校和教师可结合实际情况选择教学。
事实上，《课程标准》对学习内容的范围和程度要求等均有明确、具体的规定，有完整的内容标准。
《课程标准》之所以只规定模块化的内容标准而不具体规定不同课程内容的比例，不对具体的技术内容作详细的规定，就是为了便于教师在教学时能够根据学生的学习进程和要求灵活调整，使学校、教师和学生都有更大的选择权。
过去，《体育教学大纲》由国家统一制订，实际上剥夺了一线教师参与课程设计的权利，因而在课程实践中，留给教师的创造空间非常狭小，他们只能在教学法这个层面发挥自己的主观能动性。
即使他们发现《体育教学大纲》的规定与本地本校情况明显不符，他们也无权对《体育教学大纲》即课程进行修订。
《课程标准》摒弃了按照学期、学时分配教学内容的办法，对学习内容作了最大限度的灵活处理，这为解除对体育教师创造性的束缚以充分发挥体育教师的主观能动性提供了广阔的空间。
在新体育课程中，教师必须根据《课程标准》的精神进行再创造，使课程进一步具体化、实用化。
事实上，来自课程改革实验区的初步反映表明：
一旦教师充分领会了《课程标准》的精神和理念，制订符合《课程标准》要求的教学计划和实施教学并不困难。
摆脱了传统《体育教学大纲》的束缚，教师们反而有一种如鱼得水的感觉。
三、高中实行选项教学后怎么体现目标统领内容？
在九年义务教育阶段，《课程标准》提倡根据学生的年龄心理特征和课程学习的要求，首先确定某一阶段（如水平或单元）教学的目标，然后根据这些目标和《课程标准》有关课程内容的精神，选择教学内容和教学形式。
但是在高中阶段，《课程标准》要求让学生在学校划定的范围内自行选择运动技能学习内容，因而有的老师产生了疑问：
高中是不是还要提“目标统领内容”？
高中和高中以下年级的体育与健康课程教学的确存在着较大的区别。
首先，在运动技能学习的内容方面，九年义务教育阶段是由学校、教师根据《课程标准》的要求和本校实际情况选择的，尽管在选择时会充分考虑学生的兴趣等因素，但学生实际上并没有直接参与到课程内容的选择过程中来；在高中阶段，选择权是由学校和学生分享的，在某种意义上学生比学校和教师的选择权更大。
其次，在九年义务教育阶段，尽管比传统体育课程要求必学的内容减少了许多，但学生必学的内容还是比较多；在高中阶段，学习多少运动项目的决定权实际上放给了学生，一般不要求超出5项。
这些造成了教师在安排教学实践时考虑问题的方式有了较大的差异。
但这种差异并没有从根本上改变“目标统领内容”的本质。
之所以在高中阶段实行学分和学生选课制度，这本身就是由于高中体育与健康课程目标所决定的。
在高中《课程标准》规定的课程总目标中，“形成运动爱好和专长，培养终身体育的意识和习惯”实际上是一个基础的和核心的目标，为了实现这个目标并进而实现课程的整个总目标，根据运动专长和终身体育意识形成的规律，让学生根据自己的身体条件、运动基础和兴趣自由选择运动技能学习内容，就是一个必然的选择。
“学生选定了项目之后，体育教学不是变得和过去的以运动技能为中心的教学没有什么区别了吗？
”有的教师提出了进一步的问题。
区别不但存在、而且十分明显。
这种区别主要在：
首先，在传统的体育课中，运动技能学习实际上是体育教学最主要的目标甚至可以说是全部目标，而按照《课程标准》的精神，运动技能教学只是课程学习目标的一部分，它作为完成课程目标手段的意义更加重要。
其次，由于师生关系发生了本质的变化，学生由过去完全被动的接受者变成了学习过程的主动参与者，因而它必然会带来教学方式和气氛的重大变化。
第三，目标的变化也必须带来评价内容和方式的变化，通过教和学，教师和学生都不会像过去那样仅仅把目光盯在运动技能方面，而会同样关注情感、态度和行为的变化。
总之，按照《课程标准》的精神，表面上看来相似的运动技能教学在实质上将会发生巨大的变化，即由更像是“教练”变为名符其实的“教育”，它将更有助于发挥体育的全面育人功能。
四、学生多次选择造成项目组内水平参差不齐怎么办？
按照《课程标准》的精神，学生在高中三年的体育与健康课程学习过程中，可以有多次选择学习运动项目的机会。
可能会有部分学生由于对某项运动情有独钟而始终选择同一项目，但更多的学生可能会不至一次地改变他们的选择。
这就势必带来一个问题：
先选择某个项目学习的同学和后选择这个项目学习的同学可能会混合在一起，必然造成学生水平的参差不齐，给教师的教学带来困难。
稍微深入一点思考，我们就会发现这个问题其实从来都存在：
在传统的体育课中，由于学生身体发育状况和运动基础等方面的差异，学生在运动技能水平方面也同样不同程度地存在着差异。
只是在学生自愿选择运动项目和多次选择、混合编班的情况下，这种水平参差不齐的现象会变得更加普遍。
根据学校规模大小的区别，解决这个问题的方法也各不相同。
例如，有的地区要求高中规模应达到每个年级20个班，在这样规模较大的学校中，当对学生进行选项学习按项目编班时，就有可能将学生按水平编为不同的体育教学班。
但更多的学校可能无法回避按项目编班时学生运动水平参差不齐的问题。
在广东省实行选项教学的高中学校里，实际上存在着三种体育教学班编组方式：
整个高中打破年级按项目混合编班；按年级打破班级按项目混合编班；由于场地和教师等方面的限制而将同一年级分成两半打破班级按项目混合编班。
但无论哪一种编班方式，都不可避免地会遇到同一班级中学生水平参差不齐的问题。
深圳高级中学是在体育课程中较早试行选项教学试验的学校。
深圳高级中学从1997年就开始进行名为《高中体育分类教学实验研究》高中课程改革，学生可以从篮球、足球、橄榄球、棒垒球、曲棍球、网球、乒乓球、羽毛球、武术、艺术体操和健美操等项目中任意选择一项来上体育课。
深圳高中的教师们顶着各方面的压力，克服了各方面的困难：
新建的学校没有体育场地，教师们自己动手平整运动场地，在大厅、在楼顶、在走廊和天井平台上课，自己动手制作体育器材、编写校本教材……，解决一系列实际问题，其中也为解决学生运动基础差异太大的问题提供了有益的思路（见案例17-1）。
案例17-1 ：
体育选项教学中的分层次教学
王洪涛（深圳高中体育教师）
从2000年开始，在教学中针对不同层次水平的学生，制订相应的教学目标，有的放矢地实施分层次教学。
每堂课、每一项教学内容，均按学生的运动技能水平设置不同的学习目标，施以相应的教学方法和练习手段，一改过去“大锅饭”的教学状况。
现在，一个班的教学同时会出现几个教学内容，即便是同一教学内容，也存在多种练习形式。
例如，同样是学习篮球原地跳起单手肩上投篮技术动作，课堂上有多种练习形式：
（1）原地徒手练习；
（2）两人相距2~3米跳起对投；（3）篮下跳起投篮；（4）距篮4~5米跳起投篮；（5）三分线外跳投。
这样使所有学生均有符合自己实际的学习内容和练习方法，也使所有学生感到教师对其的尊重。
从而提高了教学效果，确保全体学生均学有所得。
自从实施分层次教学以来，学生的学习积极性明显提高。
回顾和反思分层次教学的实践与经验，我认为教学工作只有而且必须考虑学生的学力水平，才能真正做到因材施教，只有做好因材施教，才能保证全体学生的发展。
学力是以知识、技能为核心而形成的种种能力。
其基本要素包括兴趣、爱好、态度和思考力、判断力、表现力等。
由于学生的学力水平不尽相同，因此在教学中，我们应为学生拟订个性化的目标，实施个性化的教学。
教学中应根据学生的学力水平、学习速度等，在教学整体目标之下，调整（扩大或缩小）教学目标并赋予教学目标一定的自由度，这样才能确保处于不同学力水平的学生明确学习目标、增强学习信心、提高学习兴趣和热情，从而为每个学生提供发展的机会。
王成一（深圳高中三年级五班）：
体育课我已上了十二年，但我感到高中阶段最爽，说实话，高中之前我最不喜欢体育课，千篇一律的内容，千篇一律的练习，使我感到很无奈也很无聊，课堂上总是无精打采。
高中后，我选择了我最擅长的篮球，课堂上老师也能根据我的情况开出“运动处方”，针对性很强，使我篮球水平、身体素质提高不少，我希望大学也能如此上体育课。
程伟（深圳高中三年级八班）：
一看我这么胖就知道我是体育困难户，过去一上体育课我就头疼，怕完不成动作，特别是怕在做动作时，出洋相招来同学的讥笑，特别没信心。
高中后我选择了打篮球，一开始我也没有信心，但自从分到基础组后，老师并没有因为我们基础差而轻视我们，而是能从我们的实际出发，从最基本的开始教我们，使我们逐渐树立起打好篮球的信心。
现在我每次课都特别投入、认真，面对篮球技术好的同学，我羡慕，但我不自卑，我或许永远达不到他们的水平，但我看到我每天都在进步。
XXX（深圳高中学生）：
选乒乓球课之前我心理直犯嘀咕，没有好对手我如何提高技术呢？
一上课我的担心就多余了。
老师在练习时根据我们的能力、基础等不同情况予设了三个组，分别是：
水平组、互补组、友情组。
水平组：
能力、技术水平相同的同学组合在一起进行练习，共同提高水平。
互补组：
能力、技术水平有差异的同学组合在一组进行练习，水平高的同学做配练，提高控制能力与辅导能力，水平低的同学较快地提高水平。
友情组：
有良好友谊关系的同学组合在一起进行练习，共同提高。
我每节课根据自己不同需求选择组别进行练习，效果很好。
五、关于体育课的结构
在体育课程改革实验中，不少教师对能否冲破体育课的结构模式等提出了质疑。
体育课的结构，是从课的开始到结束对课的教学活动模式的整体设计，包括课的内容安排的顺序、教法的运用和时间的分配等。
然而，人们曾花费大量的精力去研究探讨最佳结构，结果仍是各有其说，莫衷一是。
上个世纪50年代以来，受原苏联体育教学理论的影响，体育课的结构一般采用四个部分（开始部分、准备部分、基本部分和结束部分）划分的结构形式。
70年代后，随着体育学科教学改革的深入开展，以及国外体育教学理论的传入，原苏联体育教学专家与学者也提出了新的见解，认为对课的结构，还应从课的总体结构和细微结构两方面来进一步研究；既要符合人体活动能力变化的规律，又要研究身体练习对机体影响的“后作用”规律，以及教与学相互作用的连续性。
在此基础上提出体育课以三段（准备部分、基本部分和结束部分）结构比较合理。
因此，我国在70年代后期，体育教学课也基本上确定为三部分（开始与准备部分、基本部分和结束部分）的教学结构形式。
在80年代开始的教学改革浪潮冲击下，体育课的结构也产生了相应的变化。
很多专家认为，三部分的结构形式仍然存在不少问题，主要是教学内容、要求与时间分配得过于死板，束缚了教师和学生的能动性，同时，三部分的结构形式，其实仅仅强调了基本部分的教学作用，往往忽略了其他部分的教育、教养作用，还有如果基本部分的教材较多、任务过重，就很难完成教学的任务，因此又提出了一些新的观点和结构，归纳起来大致有三种。
第一种就是三部分的结构形式，但又略有一些区别，即是在当时加强体育课内身体素质训练的情况下，单纯地以三个大部分来划分，显得比较粗糙，因此，又在三个部分内，各自划分为若干个小部分，主要体现以发展身体素质为主的教学指导思想。
第二种结构是以学生身心活动变化规律为依据的阶段划分方法，比较通常的是六阶段教学结构，这六个阶段是：
引起动机阶段、满足运动愿望阶段、适当降低强度并保持活跃情绪阶段、发展运动能力阶段、身心恢复与调整阶段、小结和布置作业阶段。
这种划分阶段的方法随着教学的需要可增可减，它类似于按生理负荷预计运动量一样，如果出现“双峰”，那划分的阶段也就有所不同。
它的最大特点就是并不受各阶段时间分配的严格控制，具有较大的灵活性。
第三种是按学习内容练习顺序安排的结构，有些类似于程序教学方法，它根据人体机能活动规律和动作技能形成规律来进行安排，由运动负荷和合理休息交替出现，侧重学生的心理活动与情绪的调节，充分调动学生的活动积极性。
在未来的体育教学课中，对上述课的结构可能还会有一定的改进与发展，这是因为，首先，以上这些结构类型，仍然是站在教师的立场上来进行设计的，并没有充分考虑到学生主体的需求；其次，这种从理论高度来进行设计的教学课的结构，只能是一种总体的结构框架，它的每一步都以它的前一步作为依据，因此是缺乏个性化的；第三，这种结构也只能限于传习式的教学模式。
体育课的各种结构模式是在经现代学校体育课程长期实践中逐渐形成的，是千百万体育教师不断探索的结果。
探讨课的结构的目的，是为了更合理有效地发挥一节课单位时间的作用，为全面完成教学的目的和任务服务。
但是，以上各种课的基本结构，都是根据人体生理机能活动变化的规律、卫生学的要求和学校教育活动的特点决定的。
体育课的具体结构是根据教学任务、学生特点、教学内容和作业条件等因素确定的。
也就是说，传统的各种体育课程结构模式是在学科中心课程理论指导下制定、并主要为运动技能教学服务的，划分结构的主要依据是练习强度和学生的生理承受能力。
学生的心理感受、情意表现等均未成为决定课的结构的考虑因素。
它可能有助于有效地为传授运动技能技术服务，但未必能完全适应素质教育的要求。
因此，在课程改革实验中，教师们完全可以根据新体育课程的需要，对课的结构进行大胆创新，灵活地运用已有的结构模式，而不必拘泥于某种一成不变的课程结构模式。
六、关于体育课的教学常规问题
“新课程强调学生生动活泼地学习，还需要强调教学常规吗？
”这是在体育课程改革中常常会听到的一个问题。
所谓教学常规，是指对教师在开学前和课前的教学准备工作及对教学过程中师生教、学行为方面的规范性要求。
应该说传统教学常规中绝大多数内容在任何时候都是适用的，因为它们反映了一般的道德规范。
但提出问题教师的真意，并不是针对所有的教学常规，而主要是指还要不要统一教案格式、要不要学生整队和报数等一些规范。
经过近20年体育教学改革中的不断探索，人们已经意识到，除了旧的教育观念和师道尊严的影响，体育教学中还有另外一个其他学科并不甚显著的问题，就是命令式的口吻造成了师生双方立场上的隔阂。
在其他学科中，教师并不需要完全或者是部分地采用命令式的口吻对学生讲话，因为，各自有学科术语的特点，体育学科惯用的就是命令式语言，如我们所采用的队列操练、队形变换的口令，我们所运用的动作概念提示语言、我们所发出的行动口令以及我们在指挥学生做各种徒手操、器械操时的节拍式的口令等，这一切都具有无上的权威性，语气强硬，语言短促精炼，语调高昂，发出后又具有无可更改性，所有这一切，让我们习惯了一个事实：
体育教学似乎非如此不可。
在这种教学氛围中，学生始终处于一种被动的状态，学生必须按照教师的意愿和口令来完成。
这种做法在“培养集体主义精神”和增强学生的纪律观念的同时，其实也将教师放到了学生的对立面。
体育课的确有增强学生组织纪律性的作用，整队、做操、立正、稍息……的确不可废除，换言之体育课并不排斥适当的操练，但也不需要每节课都进行操练，更不能认为没有这些就不叫体育课。
事实上国外的体育课就极少要队列队形操练，因为体育课的首要任务是培养学生的运动兴趣和健康体魄，因此，应该从达成体育与健康课程的学习目标出发，逐步形成新的教学常规。
这种新的教学常规应有利于学生生动活泼、主动地去尝试和学习，有利于学生运动兴趣和意识的形成，而不应以牺牲学生的运动兴趣而去片面追求整齐划一。
教学计划和教案的格式是否需要统一？
是详细一些好还是简略一些好？
在讨论这些问题之前恐怕首先应该搞清楚教案的用途。
教案是教师为完成教学任务准备的教学方案，是为自己准备的，教师完全可以按照自己的习惯去准备教案。
新教师由于缺乏教学经验，可以准备得详细一些；老教师如果对教学内容和教学方法都已经很熟悉，教案准备得简略一些也无妨。
至于是否需要全校甚至整个地区的教师都统一教案格式，则不必强求，只要具备教案的基本要素（如对学习目标、学习内容、学习方法与手段、注意事项等的说明）就行。
七、关于注重学生运动兴趣与运动技能学习的关系问题
为了提高体育课程教学质量，更有效地帮助学生形成运动爱好，《课程标准》非常强调注重激发和保持学生的运动兴趣。
有的老师因此产生了各种担心：
这样做会不会被人批评为“放羊”？
一切以学生兴趣为中心怎么体现老师在教学中的指导作用？
有的老师甚至认为在体育教学中只要学生高兴就行，因而不敢提运动技术学习。
产生这些现象的主要原因还是因为部分教师对这次课程改革的精神理解不够。
要解决这些问题需要从以下两个方面认识体育学习中的兴趣问题。
（一）如何认识“放羊”式教学问题？
对体育教学中“放羊”式现象的批评，最初出现于上世纪20年代。
在杜威实用主义和儿童中心教育思想的影响下，当时的中国教育界曾经掀起过一场教学改革实验。
在有着深厚师道尊严传统的中国教育界，这场在儿童中心论影响下的教学改革曾被广泛指斥为造成“放羊式教学”泛滥的根源。
如何评价那一次课程改革及其对体育教学的影响不是本文的任务。
但对于那以后对于体育教学中“放羊”现象的批评，却有必要在此加以讨论。
历来批评的“放羊”现象其实有两种：
一种是指教师不负责任地扔一个球给学生，完全让学生自己去玩；另一种是指体育教学中学生十分活跃、教师较少干预的情况。
对于前者，称之为“放羊式教学”其实是抬举了它。
如果只是把羊群轰上山了事，那决不是一个称职的和负责的牧羊人，因为他只会把羊养得越来越瘦、越来越少，越来越没有生气。
“放羊”其实比较好地体现了教学的基本规律：
没有哪个牧羊人不希望所放的羊越来越肥壮的，所以一个具备科学知识的牧羊人必须研究放牧的时间、地点、营养、疾病防治等各方面的问题，必须考虑羊羔成长发育的自然规律。
这样的牧羊人放牧的羊
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