德国走上高等育强国的历程及其经验.docx
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德国走上高等育强国的历程及其经验
德国走上高等育强国的历程及其经验
骆四铭
德国高等教育尤其是大学从18世纪末期开始进行改革，到19世纪初柏林大学建立和改革的完成，标志着近代大学在德国得到确立和发展。
此间德意志民族意识的觉醒以及民族国家的发展和强盛，教育尤其是高等教育的贡献功不可没。
在大学改革中形成并取得成功的高等教育理念，成为德国走向高等教育强国的决定性因素。
一、德国高等教育强国的起点：
存亡危机
德国高等教育改革与其在17一19世纪所面临的极其糟糕的局面有很大关系。
从中世纪开始，德国的高等教育得到发展，为欧洲中世纪的文化发展做出过重要的贡献。
但是到17—18世纪，德国的高等教育和欧洲其他国家一样面临着持续的衰退，传统的大学面临着深刻的危机，甚至到了生死存亡的地步。
主要表现在如下几个方面。
1、知识水平不高
当时的大学虽然与早期大学相比所传授的知识水平有所提高，但远落后于社会整体智力的发展。
尽管当时的数学和自然科学得到了划时代的发展，出现了哥白尼、伽利略、开普勃、笛卡尔、牛顿和莱布尼茨等著名科学家，但其成就不是在大学里取得的，也就无法在大学里传播这些知识。
这种状况造成大学里传授的知识陈旧、过时，大学也因此被视为落后的机构，不被社会所重视。
2、师资水平低下
由于大学的保守和落后，大学教师被视为卖弄学问的人，大学课堂被视为机械辩论的场所不被社会认可和尊重。
当时高水平的知识分子和科学家都以蔑视的眼光看待大学，莱布尼茨甚至以在大学里为耻。
这种舆论环境下，大学很难吸引到真正高水平的人才，大学教师的整体水平难以提高。
3、教学方式死板，课程内容陈日，教学语言过时
经院哲学、繁琐哲学是当时主导的教学方式。
由于大学的主要任务被视为向学生传递已知的知识，因此．教学方式多是照奉宣科，课堂单调沉闷。
其课程崇尚古典学科，拒斥自然科学，课程内容得不到及时更新和发展。
课堂教学语言采用日常生话早已废弃的拉丁语，人为地增加了学习的难度，不利于知识的吸收和消化，不能满足时代发展的需要。
4、学生规模缩小，大学纷纷倒闭
由于大学机构本身的吸引力不断降低，加上17世纪的德国30年农民战争的连年战乱，大学的生源严重不足。
如海德堡大学1701一1705年每年仅招收80名学生。
30年战争以前，德国的大学平均招收400名学生，战后平均不足290人。
18世纪中期以后情况更加恶化，一些大学如科隆大学、特里尔大学、斯特拉斯堡大学等接至都被迫关闭。
1700一1755年，德国大学生总数在8000-9000人之间，到1791-1795年，总数不足7000人，1811-1815年降至4900人。
1792—1818年，在拿破仑军队灾难性干涉下，德国半数以上的大学被迫关闭。
由于以上原因，德国社会取消大学的呼声不绝于耳。
激进的知识分子和教育改革家们甚至进行秘密聚会，讨论是否应该废除大学。
当时的教育家卡姆佩认为，一切能够在大学里学到的东西，在大学之外同样可以学到，而且更经济、更便利，还不会损坏道德，因此，要改变大学的性质就只有废除大学。
受此影响，嘲讽大学成为当时德国文学作品的主题，从普通小说到世界名著（如歌德的《浮士德》），都对大学及大学所培养的人极尽嘲讽之能事。
18世纪80年代．德国许多开明的政府官员主张变革甚至废除大学，成立新的专业学校取而代之。
19世纪初，当时普鲁士负责高等教育的司法部长马索夫（J.vonMassow）主张作为制度的大学应该完全被取消，而以服务于特别要求的专业学院取而代之。
可以说，德国的大学面临着存亡的危机，改革迫在眉睫。
这也成为德国大学改革的起点。
二、德国高等教育强国的曲折之路：
大学改革
面对国内各界的信任危机、国家间战争的冲击，德国的高等教育尤其是大学系统面临着岌岌可危的局面。
然而，福祸相依，所谓“置之死地而后生”，正是在这种情况下，德国大批有识之士怀着爱国的热诚，积极地对大学的方方面面进行了深入的思考并开始进行了持续100多年的改革探索，采取了许多卓有成效的措施，最终使德国高等教育取得了巨大的成功。
其改革主要有以下几个阶段。
1、8世纪的第一次大学改革
第一次大学改革始于1694年哈勒大学的创办，结束于18世纪中叶，主要体现为哈勒大学、哥廷根大学和埃朗根大学三所大学的改革和发展。
“启蒙运动之父”克里斯蒂安·托马西乌斯（ChristianThomasius）通过讲授逻辑学和伦理学来传授其进步思想，其国家理想是：
通过非强制的自然法，对国家构成一种习惯的、不具法律性的道德力量，通过国家的道德行为，使人的幸福和个人利益得以实现。
他提倡个人信仰宽容、理性，提倡数学和自然科学。
在哲学领域，他反对当时占统治地位的亚里士多德经院哲学，要求一种健康的人类理智和适应实际生活的科学概念；在法学领域，他拥护天赋人权论，否定封建特权；在国家学说方面，他反对君权神授说，指出君主的权力是人民授予的；他还反对迷信、刑讯和巫术。
他是第一个在德国大学中用德语讲课的德意志人，主张出版德语科学杂志。
神学家弗兰克是最先讲授虔敬主义神学的人，他在哈勒创办了孤儿院和一系列教育机构，注重培养学生的信仰和生活必需的智能。
哲学家克里斯蒂安·沃尔弗（ChristianWolff）既是数学家，又是科学家，他以提倡理性主义而闻名。
作为莱布尼茨的学生，他拓展了莱布尼茨的哲学体系。
他也在哈勒大学用德语讲授哲学和自然科学。
他所主张的国家图像深深影响了19世纪的欧洲，他认为，理性是人的唯一尺度，即按理性的自然观和幸福观建立起来的人类生活，和从社会契约中发展起来的、统治者按理性原则统治的开明专制国家本身就是“神的意志”。
在托马西乌斯、弗兰克、沃尔弗等人思想的影响下，哈勒大学发起了现代化运动，主要采取了如下改革措施：
（1）调整人才培养目标。
强调大学不仅要培养绅士，更要培养为国家服务的文职人员；
（2）更新知识并强调科学知识的实际应用。
废弃经院主义课程，使哲学脱离神学而独立，破除哲学、数学和自然科学之间的界限，创建了现代哲学；（3）打破拉丁语的课堂垄断地位，采用德语教学和写作。
继哈勒大学改革之后，哥廷根在闽希豪生的F导下，吸取哈勒大学的改革经验和教训，采取了如下措施：
（1）扩大生源。
通过改革课程、增加体育设施等措施，吸引青年贵族和外国学生进入大学，因此扩大生源并提高大学的社会影响力和吸引力；
（2）营造学术自由的氛围。
闵希豪生强调神学的温和的作用，促成了学术自由思想的萌芽。
为使学生和教师集中精力于更丰富的事务方面而不是进行无休止的争吵，闵希豪生采取谨慎措施，将传统和进步的要素相结合。
比如，哥廷根大学章程禁止教师斥责“持异端的”观点，降低神学家在哥廷根大学的地位，选聘在教义上保持中立的神学教授，筛选掉好争斗的和名声不好的学者，从而避免了十七世纪末以来德国盛行的各教派之间的刻毒的论争。
该校因此做到了其神学家是路德教徒，但天主教徒学生也可以入学学习。
学术自由的风气开始出现；（3）提高教授的社会地位。
闵希豪生将教授身份由一般雇员提升为国家官员，并给予优厚的工资待遇。
除工资外，教授上课有钟点费，给教授提供住房（或住房补贴）和安家费，为教授遗孀和遗孤发放抚恤金。
这些措施很快吸引了大批一流的教师；（4）重视科研基础设施和科学组织建设，成立了科学学会，建成了科学图书馆。
学会为学者们提供了学术交流的舞台，图书馆为学者们发表研究成果提供了保存和学习的场所，也因此形成了德国犬学注重研究和出版的风气。
1742年成立的科学学会使哥廷根成为欧洲极少的几个既有大学又有科学学会的地方，哥廷根因而成为中欧的学术和科学中心之一。
闵希豪生创办的哥廷根大学图书馆，到1763年藏书已达20万卷，其收藏广博、组织管理有效、利用自由，吸引了欧洲许多著名的学者，如歌德、赫德尔等都利用过该馆的藏书进行研究。
此外，哥廷根还提供装备优良的实验室、天文台、解剖示范室、植物园、古物博物馆、大学医院等科研设施和场所，为师生的创造性研究提供了条件；（5）进行院系组织重组，哲学院的地位得以提升。
中世纪大学的传统是文学院无足轻重，仅充当神学院和法学院的预备学院，地位地下。
哥廷根大学将文学院改为哲学院，并开始争取与神学院、法学院、医学院的同等地位。
闵希豪生认为哲学院学习的历史、语言和数学等学科的目的不能仅仅是为进入其他学院做准备，为此他将历史教授的工资提高到与法学、神学教授几乎同等的水平，历史学因而成为当时哥廷根大学最受欢迎的学科。
除逻辑学、形而上学和伦理学外，哲学院还开设了经验心理学、自然法、政治、物理学、自然史、纯数学和应用数学、历史及其“辅助学科”，还有哈勒大学不重视的古典文学研究、海涅创办的语言学研究所等等。
这些课程的开设，使得该校的哲学院远远超出了初级预备学院的功能。
埃朗根大学的改革也基本上模仿哥廷根大学。
此次大学改革是德国新教区域内新人文主义倾向对大学学术教学和研究影响的结果，三所大学的现代化和世俗化，促成了高等教育培养目标、教授职位、探究真理等方面新思想的出现，其成功实践鼓励了18世纪后期天主教邦的大学改革。
经过第一次大学改革，德国的大学开始形成良好的氛围。
教授有权独立开展研究并吸目了学生参加，有权讲授自己想讲的东西，而学生可以师从任何系的任何教师，新的内容、科学方法和精神渗透到包括神学在内的所有学科；教学目的不再是巩固已确立的真理和准则，而是引导学生进行独立研究并培养研究能力。
2、18世纪的第二次大学改革
此次大学改革主要是在天主教邦的大学中进行的，是第一次大学改革的深人和发展，改革措施相对而言更加激进。
其改革动力除了来自大学内部的少数教授，更多的来自大学外部（政府官员、大学以外的教育改革家和知识分子），功利主义的影响更加明显。
改革主要是由那些与官方有着良好合作关系的教授推行的，措施有：
（1）提高教师工资，限制教授在其他方面花过多的时间；
（2）加强政府对学院的控制，排除教会对教授任命的影响；（3）限制教授及其教学自由，甚至指定教科书；（4）雇佣新教教授，允许犹太人和新教徒获得大学学位。
在这些措施的作用下，天主教大学的改革获得了一定的成功，如维尔茨堡大学、明斯特大学都曾一度被认为是德国最好的天主教大学。
尽管天主教邦的大学改革受到世俗政权的推动与支持，但是神权支持下的传统势力也异常顽固，保守的教授们与政府之间的冷战不断，成为改革的绊脚石。
3、19世纪初的柏林大学改革
洪堡担任普鲁士内务部教育厅厅长后，根据新人文主义原则对初等教育、中等教育和高等教育进行了全面的改革，措施有：
第一，推行普遍的义务教育，用一般知识的学习代替单科学习，引进裴斯泰洛奇教学法，注重塑造学生的个性；第二，改革和完善完全中学的教育计划，在拉丁文的基础增加了希腊文、德文和数学为主课，对学生进行人道主义和爱国主义教育；设立学年制、课程表，建立考试及升留级制度；将文科中学改革为大学的预备学校，承担了哲学院的普通教学任务。
高等教育系统的改革主要表现为新建立的柏林大学的各项改革，主要措施有：
（1）在大学管理上，将大学学术人员划分为不同的等级，实行教授会制度。
哲学院开设的课程一方面按不同的学科性质相应设置不同的讲座或讲授职位，另一方面又按授课者的学术水平和各门学科的成熟度，将学术人员划分成不同的等级，如正救授、副教授、私人讲师等。
文理科中历史悠久、体系完善的学科，如古典语言学、埃及学、古代史、数学、植物学等往往由教授负责，而新兴学科、或尚未构成理沧体系的学科，如近代文学、藏语、蒙古语气象学、法医学等多由私人讲师执鞭。
柏林大学是在普法战争普鲁士战败并割地赔款的情况下建立的，从1808年起普鲁士要支付1.2亿塔勒的赔款，国王弗里德里希-戚廉三世应洪堡的要求拨款15万塔勒作为新大学各机构的经费，虽然如此，洪堡还是强烈反对国家对大学的干涉，认为学术自由符台国家的长远利益。
故此，柏林大学建立了教授会制度。
教授会成员为全体正教授，大学内如校长的遴选、教授的选聘等事务皆由教授会决定，如费希特就曾被选举为柏林大学校长。
这种制度大大提高了柏林大学对一流的教授的吸引力：
有的教授谢绝了其他学校的邀请专程到柏林大学，有的教授甚至在没有收到正式聘请的情况下就表示愿意来柏林（此举带有职业风险），在洪堡联系的教授中，没有一位表示拒绝。
因此，在短短的时间内，洪堡就为该校聘请到了大批全欧一流教授，柏林大学很快就在德国赢得了巨大的威信。
（2）在院系设置上．确立了哲学院的中心地位。
新建的柏林大学由哲学院、法学院、医学院和神学院4个学院组成，其中哲学院不再被看作低级学院，不再是实施普通教育为升入其他学院做准备打基础的学院。
各个学院的地位平等，废除了各学院的等级差别。
新的哲学院甚至在科学知识和教学方法方面处于领先地位，成为科学研究的发源地和其他学院效仿的榜样（如习明纳semin就是从哲学院传播到其他学院的）。
新的教授和讲座的数量显著增加，成为大学中师资力量最雄厚、规模最大和地位最高的学院。
（3）在课程设置上，大大增加了课程的数量。
柏林大学哲学院开设的课程不仅包含人文和社会科学内容的课程，还引进和设置了自然科学方面的课程。
据统计，当时哲学院总课程数约为78门，几乎囊括了除神、法、医之外所有高级学问，不仅包括语言学、历史学、考古学、艺术学等，还大量充斥着数学、物理学、气象学、化学、植物学、动物学、解剖学、地理学、矿物学等课程。
哲学院的所有课程，无论是人文学科，还是自然学科，都强调基本概念和基本理论的传授，祟尚纯学术研究，尤其重视语言学、数学等课程，其目的在于通过艰深、晦涩和纯思辨的语言和数学训练，发展学生的智力，培养孜孜不倦、知难而进和一丝不苟的科学研究精神。
这些课程反映了洪堡等人的哲学凌驾于众学科之上，统合自然、人文和社会知识的学术思想和理念；反映了大学是探究真理，发展科学和推动知识发展的场所等高等教育理想。
（4）在教学上，明确教师有“教学自由”，学生有“学习自由”。
“学习自由”使得柏林大学的学生有选择学习任何课程内容，选择教师的自由，拥有极大的完善发展的空间和机会；“教学自由”使得大学教授具有在其学术领域内不受干涉，教授有选择讲授内容和讲授方式的自由，有探索和传授真理的自由。
教与学的组织形式也发生了巨大变化，柏林大学在这一时期没立各种研讨班（seminar）和研究所，其中哲学院和医学院的研讨班和研究所数量最多，反映了两个学院的学科发展迅速，注重教学与科研相结合的特点。
三、德国高等教育改革的结果：
强国的兴起
柏林大学的成功改革，成为德同大学改革的榜样：
其他大学纷纷按照柏林模式进行改革，学术自由和科学研究在德国蔚然成风，并开始向世界各地传播，德同一度享有“教育的麦加”之称，欧美各国及日本和中国纷纷派遣学者和留学生赴德国考察、学习。
至20世纪上期，德国大学被认为是世界上水平最高的。
高等教育为德国培养了大批受过系统训练的高级人才，为第一次科技和产业革命提供人才储备，其中的许多重大发明创造都是德国人完成的。
1914年以前42位诺贝尔自然科学奖获得者中，有14位是德国大学的教授，超过英法美各国。
1901—1940年，德国科学家中有讲诺贝尔奖获得者36人，为全部诺贝尔奖获得者的四分之一，占绝对优势。
高等教育的强盛，使得德国经济也突飞猛进，到第一次世界大战前，德国的工业生产总值越过法英两国居世界第二，仅次于美国。
色当战役中，德园洗涮了耶拿战败之耻。
德国的胜利固然是多方面的原因造就的，但其发达的教育事业所培养的普遍高素质的兵士，繁荣的科技提供的先进的军队装备是其中一个小可忽视的因素。
德国文化先进、科技繁荣的背后，是高等教育的兴旺发达。
如果没有以柏林大学为首的德国大学的改革，德国的实力就不会上升得如此之伙。
可以说，德国的高等教育改革为国家走向强盛起到了巨大的推动作用。
四、德国走上高等教育强国的主要经验
1、先进的大学理念是成功的大学改革的关键
德国高等教育理念是在启蒙运动、新人文主义思潮的影响下，随着德国民族国家意识的觉醒和国家重建的实践探索，在学者们的讨论和尝试中生长出来的，并非某个天才的顿悟。
洪堡的伟大之处，也就在于他将其他人的先进的理念转化为现实的行动。
德国高等教育的强国之路显示了理念的力量，先进的理念一旦转化为现实，将产生巨大的活力，对社会发展和国家进步产生无法预料影响。
这也是洪堡阐述的学术自由有利于国家长远发展的原因。
2大学改革不能一蹴而就，而是一个渐进的过程
大学更需要渐进而非激进的改革。
比如哥廷根大学的改革虽然主要模仿哈勒大学，但其在参加哈勒大学发起的课程现代化运动的同时，也墨守许多保守的实践，许多史学家认为，哥廷根比哈勒更有资格享有欧洲“第一所现代大学”的头衔，其成功的秘诀是“采取了适度政策，即谨慎地避免过激措施以及将传统和进步的要素结合起来。
”
3、大学独立具有相对性
洪堡认为，大学应相对独立，摆脱国家政治和经济的干扰，但并不是说国家可以放任不管，国家应该对大学提供支持，并采取措施防止对大学的侵害。
以洪堡为代表的改革思想家们提出了文化国家观，并以此作为大学观念的基础，开创了文化国家高等教育政策的先河。
大学本身作为国家事业的一部分，被看作是文化的体现，以发展理性为目的，因而国家的行为也应该以符合理性为原则，应该为教育科研活动提供保护和支持，使其按照理性发展的原则而发展。
大学的相对独立性不是要摆脱社会约束和社会责任，更不是要摆脱公民责任制约，而仅仅是作为献身学术的先决条件。
4大学要强调“独处”、“自由”与“合作”三者的统一
洪堡认为中小学与大学的区别在于：
不管是研究还是教学，纯理论的还是应用的，大学都应根据没有被解决的问题来对待学术（德文wisenschaft）被翻译为具有争议的英文词scholarship）：
而中小学传授的则是公认的、被接受的知识。
在大学里，“教师不是为了学生而存在，教师和学生都是为了服务于学术而存在。
”此即“合作原则”。
德国大学的习明纳（seminar）和研究所，以及20世纪60年代的“基于问题的学习”（PBL）中体现的“研究式学习”（forschendeslernen），都体现了这一原刚。
关于大学管理的本质，洪堡认为在实践中，研究和教学应该“在孤独和自由中”进行，“在孤独中”也是强调合作原则。
人类的智力活动只有在合作中才能结出硕果，这种合作能够让人们以长补短，一个人的成功激发另一个人的成功。
大学服务于国家的最好的方式就是不受政府的干预，这曾被视为悖论，但是英国高等教育的实践证明了其正确性。
洪堡非常重视“学术自由”原刚，这里的学术自由涵盖了教学自由和学习自由两层意义。
教学自由指学者有自由探究的权利，学习自由指学生有学习任何课程的权利。
只有“让师生在‘自由’条件下，在‘合作’的环境中，发挥每个人在‘独处’中的钻研精神，把三者统一起来．让所有人的聪明才智最大限度地在学术事业上发挥出来”，大学才能兴盛，才能担当起兴国安邦的大任。
这一辩证原则的确立对于柏林大学浓厚的学术氛围的形成不无裨益。
重视自由，要求台作，强调独立研究的能力，就成为德国大学的一大特色：
5科学研究是将大学教师的教和学生的学统一起来的最佳途径
大学的主要任务是追求真理、探索未知，因此，科学研究是大学师生面临的共同任务，科学研究以及培养学生从事科学研究的热情和能力是大学教师的职责，只有通过科学研究，才能将大学的教与学很好地结合起来。
只有在创造性的活动中所取得的研究成果才能作为知识加以传授，只有这种羞季才真正称得上大学教学或大学学习。
洪堡认为，大学教授的主要任务不是教，学生的主要任务不是学，大学学生需要独立地自己去从事研究。
大学教学与中小学教学的不同之处也就是科研，众多的科学研究中，“纯粹科学’’或基础科学研究尤其具有人文教育价值，“纯粹科学”的学习和研究在形成学生良好的思维方式及品格，也即培养大学生的道德修养方面，具有重要的作用。
正如鲍尔生所说，“柏林大学从最初就把致力于专门科学研究作为主要的要求，把授课效能仅作为次要问题来考虑。
更恰当地说，该校认为在科研方面有卓越成就的优秀学者，也总是最好的最有能力的教师。
”
（原文刊载于《赣南师范学院学报》2009年第2期）
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