教育走向生本 教育激扬生命新.docx
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教育走向生本教育激扬生命新
教育走向生本教育激扬生命
一、生本教育的含义
二、生本教育和师本教育的区别
三、生本教育的基本理念；
价值观、伦理观、行为观
四、生本教育的基本观点
儿童观、教师观、教学观、课程观、德育观、评价观、
五、生本教育的课堂
“生本教育”是郭思乐教授创立的一种教育思想和教学方式。
它是为学生好学而设计的教育，也是以生命为本的教育，它既是一种方式，更是一种理念。
是真正做到以学生为学习的主人，为学生好学而设计的教育。
以这种理念为指导，在祖国内地、香港、澳门等地100多所中小学、职业中学、幼儿园等进行实验，成效显著，获得意义深远的理论与实践成果。
无数事实说明，生本教育是一种绩效显著、十分成功、深受欢迎的教育。
生本教育是教育现代化的核心因素；生本教育是实现教育均衡的有力杠杆；生本教育是现代课程改革的根本理念。
所以国家督学、《人民教育》总编辑傅国亮说生本教育是中国转型时期的理论需要，或者说是中国教育转型时期的标志性理论之一，生本教育是众多教育多样化发展的主流理论和实践模式，生本教育的实践特征是本土化和特色化，或者说是校本化和特色化。
生本教育是中国教育转型时期的主流，它代表了中国教育前进的方向。
一、生本教育的含义：
生本教育是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨的教育，是真正做到以学生为学习的主人，为学生好学而设计的教育。
生本教育与师本化、灌注性教学相对立，有强大穿透力、冲击力、震撼力和感染力。
生本教育是为学生好学而设计的教育，也是以生命为本的教育，教育的宗旨不应该是控制生命，而是要激扬生命，教要皈依学，让生命自己行动。
犹如老燕子不必繁琐地教小燕子如何飞到南方——那样反而会让许多小燕子迷失方向，它真正需要做的，是依托小燕子飞翔的本能，教它飞向蓝天，飞得更高更远。
生本教育既是一种方式，更是一种理念。
生本教育同时是一片肥沃的思想土地和智慧田野。
二、生本教育与师本教育的区别：
我们原来的教育体系基本上是一种师本的教育体系,也就是一切都是为教师的好教而设计的,以教师为中心的.过去我们也认为,教师好教就是学生好学,然而现今研究的成果表明,两者并不等价,而且,有许多时候甚至是对立的.我们需要设计一种以学生好学为中心的教育体系.原因很简单:
整个教学的目的和教学过程的终端,是学生的主动发展,而不是教师善于教.
现在的课改不也有活跃的课外活动？
不是在课堂上鼓励学生发言吗？
不是在天天号召教学要以学生为主体吗？
但是学生基本上处于被动地位，不可能使学生成为真正意义上的学习主体。
如靠着过度分析的教材，我们的学生就没有时间和空间可以施展，成为主体就是一句空话。
又如，如果不尽早给学生发现和思考的工具的话，他们就只能处处依靠教师，把他们叫做主体，也充其量是个没有资本的老板或者是高级打工者，而不是真正的主人。
美国教育崇尚创造性，不注重对儿童的规定和限制，特别是不重视作为社会的或人类的规范的那样一些工具性的知识；我国的传统教育崇尚循序渐进，强调对儿童的规范，不注重儿童天性的发挥。
双方的改革，都是朝着自己的薄弱方面进行，这都取决于内部的需求，是内部的矛盾运动。
从矛盾的普遍性来看，无论开放或规范，限制或者自由，都有着它的长处和短处。
比如我们坐在房间里，开门可以使得房间空气流通，关门可以使得噪音减少。
要开门还是关门，视乎当时的价值取向。
当今由于时代转型、社会经济进步、对现代人的要求和教育内部问题的累积等因素，决定了我们的价值取向，要求我们坚决地从师本教育转化为生本教育，把发挥学生的积极性在自自在在在作为当前解决教育问题的最有效和最重要的策略。
在课堂上学生的意志服从教师的意志。
但他还有自身规律所反映的自然意志，人的自然意志不屈从于外部压力，只要你的做法违背了人的自然，人的自然就要加心报复，并且表现为一种隐性而长期的过程。
譬如，日复一日，突然有一天，儿童彻底地对这门学科感到厌烦了，而且永远地成为差生了。
这是儿童自然意志的宣示，不以我们的意志为转移，正像今天大自然的报复—环境污染、威胁生存，我们对此始料不及一样。
曾有一则报导说，许多物种日出而作日落而息，唯独人类发明电灯后深宵不寐，于是，
20世纪后半夜叶，人类怪病丛生。
要克服这个问题，最好是“关灯，睡觉”，回归自然。
给我们启示教育在给人以限制的时候，同时也要给人以自由，好让他们用自身的内存、自身的自然物，去获得外部的知识、外部的自然物。
抛秧的启示——尊重人的内部自然
多少年来，农民把秧苗插得密上加密，以为付出的劳动越多，就会收获得更多。
年年复年年，人们照此办理，但禾苗的产量依旧。
不知从什么时候起，把过去从田里拔秧改变为用育秧盘里培育的块状秧苗，把插秧改为抛秧。
农民们于是摆脱了面朝黄土背朝天之苦，姿态优美地抛出秧苗，这样做，带来了丰收。
在拔秧和密植插秧中，固然贯注了我们的丰收意愿，却破坏了秧苗自由生长的规律，抵触了秧苗的自然意志。
反之，小块状抛秧符合秧苗的生长规律。
让学生在类似于抛秧的具有发展空间的学习环境中，尊重人的自然，发展学习天性，发挥学习潜能。
（今天我们是不是教得太多了，就像插秧插得太密了，油多煮坏菜了。
）
作为教育者，我们的工作是要改变生命体。
而尤其是作为人的生命体，拥有自己的主观意志和他的发展的自然意志，我们的工作者必须适应他们合理的主观意志和自然意志，也就是儿童的天性，只有这个时候，我们的工作才是最有效率的，否则我们的工作，很有可能起到相反的效果。
这样，我们可以得出一个结论：
教育者的意志不等于被教育者的意志，教育设计不能仅仅依据教育者的意志，更重要的是应当研究被教育者的意志。
比如，要求学生用听课的办法上完每一节课，就是唯教育者意志的设计，而儿童却要通过活动才能如此长时间地上好课。
让儿童在活动中学习，则是尊重被教育者的设计。
“当鞋合脚时，脚就被忘记了。
”脚被忘记，也可以说是脚处于“忘我”状态，忘我地工作，工作得非常好。
我们需要提供给儿童适合的教育，当教育适合儿童时，我们也就可以看到儿童忘记了自己在学习，忘记了自己是在课堂上，甚至忘记了自己，这时人的内部自然起作用了，儿童的学习热情和学习效率空前提高了。
从这一方面说，所谓适合儿童的教育，就是生本教育。
也就是说，我们只要给了儿童生本教育，他们就会忘我地活动和游戏，也就是进行忘我的学习。
成人和儿童的认识规律的不同
成人的演绎为主律与儿童的归纳为主律：
从整体上讲，一般成人接受完了基础教育，他们通常是运用既有知识来解决面临的具体问题，因而，他们的认识的基本走向是由一般到抽象的，是演绎的。
而儿童认识的基本走向是从具体到一般的，是归纳的。
儿童必须认识具体的事物，然后才能形成一种他所认同的规范。
（自然的，同时又是最好的。
）这样的学习，具体而贴近生活，学习好像不经意地进行（他们经意的是自己活动中的乐趣），而不经意的教学却常常可以产生最好的效果。
然而我们往往按我们的认识规律去教学，认为所教给学生的东西应该是理论化的，如果让学生去从基本事实以及基本经验中获取什么，乃是浪费时间，因而他们的教学一般是截流式而不是源流式。
成人认识的理智律与儿童认识的情感律：
成人具有较多的历炼，心理品质更为稳定，处在复杂的情形下，亦不为所动，即情感因素的影响较小。
儿童与此不同，他们的认知更需要情感的支持。
幸福地过好每一天，是儿童与生俱来的权利；同时，幸福的感受是人的更好地学习的情感基础。
幸福的日子使人聪明。
幸福会使人产生对所做事情的超智慧，使人产生心理的兴奋和生理的活跃。
在兴奋中，他会获得最高的学习效率和最好的学习效果。
以较为基础的“爱”来说，儿童会因产生对学习的“生产性的爱”。
人们在一生之中，会有友情之爱、爱情之爱、亲情之爱。
在其中，我们可以抽象出爱特性：
深切的爱总是具有生产性的，我们都不可避免地要遵从生产性的爱的规律。
（如父母对儿女爱得刻骨铭心，来源于生产和养育；作家把他的作品视同自己的孩子，其原因也在于此；）儿童也是这样，我们固然要把知识和智慧传给他们，然而只有在他们参与了这些知识与智慧的生产的时候，他们才会对之产生刻骨铭心的爱。
这时，他的知识，就如钱钟书先生所说的，是由他的心血浸养的，是联系着他的神经和血脉的。
儿童产生了知识，他就爱知识，也就能不同凡响地出色地用知识。
至情至性而至行。
生本教育与师本教育教学的不同：
1、截流式教学与源流式教学：
旧的教育体系截断了知识的来源，其原因是对教师来说灌注知识比产生知识、强调知识过程要容易得多，然而，对学生来说，没有来源的知识却是难以接受的。
所以截流式还是源流式成为师本还是生本的重大分野。
一般来说，截流式培养的人是难以从实际出发进行思考的，有可能是书之奴隶。
（例：
西方故事：
一个人问精神病医生，怎么知道是否换患精神病？
医生出的题是：
克拉克船长环球航行三次，死于其中一次，问是哪一次？
那人想啊想，不好意思地对医生说：
“我对历史不熟悉，你还是另给一道题好了。
”这是一个离开书本不能思维的例子。
还有一道题：
船上有牛75头，羊34只，问船长几岁？
华东师大以为数学专家以此对普通小学、重点小学、初中、职业高中甚至一所重点高中的高二测试，居然都有不下半数的人慨然做答，有答43岁的，有把34和75加起来除以2的，原因是，答卷者习惯于所问必答的教学常规。
）只有把握了事物本源的人才能彻底理解事物，才能有最大的幅度去开拓深奥。
当然，作为间接知识的教学，我们在许多时候，不能回到事物的本源去，但我们却要有能提示本源就要提示本源的指导思想。
2、师本教育的连动式机制与生本教育的激发式机制。
师本教育是像皮带动的两个齿轮，老师是大齿轮，学生是小齿轮，连带着运转（连动式）。
生本教育是像开动汽车一样，老师给学生钥匙，去开启自身的动力系统（激发式）。
汽车本身有动力，可以用激发它自身动力的办法去开动。
师本连动法的特征：
一、认为教师和学生活动可以是同步的一致性。
二、认为学生的学是可以分解为线性传输方式，忽视了学习过程的非线性和有机性。
三、认为学生学习的主要是间接知识，也就必须用间接方式来认识，因此作为学生主要的任务就是聆听间接知识。
（须知凑十也罢，不是凑十也罢，对于未来的计算来说都会变成历史陈迹，一个计算器，就掩尽了当日的风光，然而这样的思考过程却还在，它所形成的学生的进取、探究的精神，会成为他们永远的财富。
）
通过激发式，把学生发动起来了，此时当然迫使老师要懂得更多，更好的带领学生前进。
这时候的老师，不再是与学生成大小齿轮的关系，也不是一桶水与一杯水的关系，而首先是激发者与被激发者的关系。
这是教师的新的教学角色和新的知识地位。
如同特级教师罗易在组织学生进行“百位名师是我师”的活动以后说的：
“我作为语文老师，只有一个人，不可能像我的学生们，去研究张之洞的洋务运动，去思考人的进化，去考察”李后主应当在哪里哭——是到太庙哭，还是垂泪对宫娥”,但我可以同学生一起探讨如何发现问题，如何对材料做整理，如何规范地完成文章等等。
”生本的激发模式，正像我们是用钥匙去打开汽车的马达一样，我们从灌输者走向了引导者，从知识生产者的蓝领变成了知识生产过程的管理的白领，从参与化学反应的元素变成了催化剂。
于是，学生学习的巨大能量被利用和发挥出来了。
我们今天所说的以人为本，我们将教育儿童永远地对社会有益，去寻找个人的深层次的幸福和快乐，去养成崇高的的人格。
更重要的是要依靠学生来进行教育，把教育的全部价值归结到学生身上，以学生发展为教育的本体。
也就是说，生本教育的重点，不仅仅在于学生的外部地位，更在于学生的内部自然天性和潜能的发挥。
这也是教育对社会的根本贡献所在。
三、生本教育的基本理念；
1、价值观——一切为了学生
学生是教学过程的终端，是教育的主体，真正认识和把握学生这个主体，把一切为了学生作为教育价值观。
生本教育实验的结果说明它不仅可以使学生快乐成长和素质发展，而且获得了终端考试的优异成绩，不是把学生当作分数的奴隶，不是束缚生命，而是保护着、激扬着生命，使之达到极致，生本教育可以实现学生一切，成长、成绩、能力、素养，都会来到我们面前。
2、伦理观——高度尊重学生
对学生的尊重，是生本教育的本质和基本原则。
从内部了解学生，是使我们认识学生可以被尊重的理由，从外部认识学生，是了解学生所处的地位，认识学生必须被尊重的原理。
儿童是天生的学习者。
儿童是天生的计算者，是天生的艺术欣赏者，是天生的活动者。
儿童人人可以创新。
对儿童来说，创新的意义重在过程，经历了种种的探索，学生有全方位的收获。
儿童的创新是儿童学习的核心过程，儿童也是在创新中学习的。
儿童潜能无限。
克莱恩说：
“孩子们所拥有的潜力比目前的教育体制所能启发他们的多得多。
你必须要从旁协助他们。
”我们每位教师要科学判断学生潜能无限，日后他们会成龙成凤，大有作为，给儿童良好的暗示，给予更为广阔的发展心理空间。
儿童具有独立性。
一个人活在这个世上本身是大自然对他的赠礼，生命如此丰富，如此美好，因此，每个人，包括那些沉默寡言的、老实巴交的甚至被认为是差生的那些人，都是一个不容忽视、独特的存在。
尊重了儿童的独立性，就是保护了他们最大发展的可能性。
3、行为观——全面依靠学生
生本教育的方法是全面依靠学生。
人本主义心理学家罗杰斯表达了一种信念：
即没有人能教会任何人任何东西。
当然,我们可以这样理解学生学会任何东西，最终都要通过自己的内化，因而，这个过程并不是教师完成的。
也就是说人的获得最终不是依托教，而是依靠学。
要全面依靠学生，其中带根本性的认识有三点：
（1）“资源论”，学生是教育对象，更是教育教学的活动的重要资源；
（2）“生态论”，学生将在某种教育生态环境中蓬勃发展。
克莱恩认为环境是重要的因素，把课堂进行根本的改造，使之成为儿童自己的课堂，使儿童的生命活动与社会需求统一起来，从而产生最活跃、共生或共振式的学习和教育生态。
（3）“现状论”，如今的学生状态发生了巨大的变化，教师是在充当泥瓦匠，辛苦地塑造、雕琢学生，还是在艺术地调动学生的潜能，帮助学生自我发展？
儿童的发展现状呼唤生本。
四、生本教育的基本观点
1、儿童观
儿童的起点是人类亿万年发展的传承，他们拥有丰富的、强大的、先天的本能。
人拥有其自身发展的全部凭借，具有与生俱来的语言的、思维的、学习的、创造的本能，儿童是天生的学习者，起点非零、悟感非零、情感非零，潜能无限，是教育教学中最重要的学习资源。
几乎所有的儿童，在受到鼓舞的时候，都能创作一首歌，一首诗，一个舞蹈，一幅画，一种游戏或比赛。
为什么人们总是忽视人的高级本能呢？
原因就像奥修的名言“当鞋合脚时，脚就被忘记了。
”人的思维和学习的本能太自然了，来去无痕，所以一直不被关注。
我们有一种也许是不好的惯性，凡是自然的事物，我们就不怎么关注它，我们只注意造成麻烦的事物。
人的高级本能不能难以直接检验，只有在交流、沟通、创造和学习中其作用时，才显示它的存在。
生本教育就是因势利导，充分的利用本能，让学生自主地学，自由思考，自觉地学习，自由发挥，解放了学生的思想，释放本能，激扬生命。
2、教师观
长期以来，教师对学生一点一点地教，要他们亦步亦趋，教不厌细，日清月结，把学生看成需要拉动的逆水之舟，我们成了“纤夫”，不同的是过去长江边上的纤夫拉的是自身没有动力的船，而今天我们牵动的是一艘自身有巨大动力的“船”，这艘“船”完全可以自己开动，扬波而去，更重要的是长期以赖“纤夫”拉动，这艘“船”的动力机械因为得不到使用而日渐锈蚀。
这是教育的悲哀。
当我们清醒认识到人是天生的学习者时，天生的阅读者，天生的计算者和思考者，天生的感悟着，进取是人的本性。
我们教师仅仅是激发和引导，我们就像在点燃火把，而不是过去灌满一壶水，我们可以成为生命的“牧者”。
我们像“牧者”一样把“羊群”带到水草丰美之处，让他们吃好吃饱。
风暴来了，我们带他们找地方躲避，狼群出没之处，我们要事先有所警惕，他们过不去的小河，我们要为之搭桥……总之，我们是学生的服务者、帮助者、保护着，唯独不是他们任何动作的代替者。
我们不在是过去的知识传授者，而是抛砖引玉者、穿针引线人，教师的作用时提出学习的主题与需要解决的问题，维持必要的教学秩序，给予学生支持、鼓励，还有及时、恰到好处的引导。
知识靠学生去寻找、发现的，与学生的经验、感悟相连，这样获得的知识才是有意义、根深蒂固的，同时又具有极强的迁移能力。
我们教师应具有的核心能力是组织教师自主有效的学习生活。
而要形成这种核心能力，应当具备爱心和激情，具备以儿童发展为核心的教育专业思维以及对自身教学领域的融会贯通。
因此生本教育的教师观：
教师应是生命的牧者，而不是拉动学生的“纤夫”，教师在教学中要尽可能“不见自我”，要把教学内容从一大堆知识点转变为知识的“灵魂和线索”，来创造最大的空间，迎接学生积极飞扬的学习。
我们只有站在太阳的下面，才能托起明天的太阳，一定充分相信学生。
生本教育下的教师在学生的解放中得到解放，和学生一起成长，我们可以感悟到教育依靠学生的真谛，感受到学生生命的灿烂，精神面貌焕然一新，必将能实现荆志强老师说的幸福地做老师。
3、教学观
郭思乐教授在生本教育实验研究过程中，明确表示教育以学为本，而且我们所谓教的行动，不过是为学而设置而已。
教的目的，教的过程的核心，教的实际价值的体现，全在于学。
教学的本质是学，教要转化为学。
这就是生本教育全部方法论的根本。
生本教育主张“教要皈依学，让生命自己行动”的教学观。
改变师本的“先教后学、”“教多学少”、“教师讲、学生听”的模式，实行“先做后学、先会后学；先学后教、以学定教”。
“先做后学 先会后学”就是教师布置前置研究学生自学，小组交流，班级研讨。
这是由学生的认知规律决定的。
儿童的认知规律是先行后知，他们对人类的知识，更重要的是通过自己的活动去获得。
墨西哥籍副教授在学术发言前，把一双球鞋放在桌子上，讲了一个故事：
他为刚从乡下来的女儿买了球鞋，女儿没穿过，他就给他一二三四地讲要领，听着听着，女儿说，你还是把鞋给我吧，我穿一穿，不就会了吗？
他的学术发言就由此而始，强调学生应当做中学。
克莱恩认为：
“最佳的学习方法是先做后辨认，或是一边做一边辨认”“只有学习而没有参与其中的和没有实际演练的对象，是无济于事的，也是不合理的”。
因此，教师的导，应当把精力放在设计“先做后学 先会后学”的过程上。
这是生本教育操作的重要环节。
“先学后教 以学定教”就是人第一，状态第一，由少而多，由慢而快。
先学后教是从时间上来说的。
我们把儿童看做是教育的重要资源，有一个如何激发调动这一资源、最大限度地利用这一资源的问题。
先学后教就是调动资源的简单易行的办法。
我们会提出一个必然产生的问题：
既然可以先学，那还要“教”做什么？
先学后教，是不是意味着不要教呢？
这里实际上涉及了我们所说的“学”，不是那种漫无目的的学，也不是没有教师指导的学，整个学是在学校教育的框架下进行的，具有着鲜明的学校教育认识目的的。
在这里，教师起到什么作用呢？
一是教师确定内容和进度；二是给出对学的而不过分的指导；三是教师要贯彻“只要有可能让学生自己学，我们就不教”的原则。
四是表面上学生不能自己学，我们也要创造条件，转变方式，让学生能自己学。
（比如，小学一年级的识字，从知识属性来说，是规定性的、纯知识的，而不是推理性，对此，按说
“教”的比重要更大，或者说，即使对之先教后学，也是必要的或说得过去的。
但生本教育的试验说明，即使是这样的内容，仍然可以通过查字典、家长指导、听录音带等方法让学生先行预习，这是因为识字本身的以个人学习为主的特点，以及我们仅仅对识字提出“识别”的有限要求，使得学生有可能很好地预习。
）
先学后教带来的一个效益就是可以“以学定教”。
以学定教之最重要的一个长处，就是始终保持学生的强烈情感和兴趣。
以学定教有利于结合儿童的既有经验和调配其内部的资源。
以学定教同样可以保持学习的系统性。
教师在以学定教之中，注意学生学习的共同点，抓住他们学习中的闪光点，突出学习的重点，也将使学生的学习重点突出、系统鲜明。
生本教育提出，比"基本知识和基本技能"更为基础的是发展人的情感和悟感，认为感悟是人的精神生命拓展的重要标志，学生学习的核心部分应该是发展感悟，积累的意义也在于感悟的形成。
4、课程观
生本教育课程改革的方向，就是朱熹所说的“小立课程，大作功夫”，是整个教育教学过程体现“教少学多”。
所谓小立课程，指的是教给学生的基础知识要尽可能的精简，而腾出时间和精力让学生大量地进行活动，也就是大作功夫。
其实，我们在教学实践中经常看到与小立课程、大作功夫有关的现象。
比如，有的学生认字到了一定的时候，进度忽然加快了，有不少老师还没有教的字他们自己就认识了。
郭思乐教授认为，人固然可以一点一滴地学习知识，但是一点一滴的知识是缺少整体生命的。
有如打成碎片的维纳斯不美，而整体的维纳斯才美一样，知识只有成为整体状态的时候，特别是对儿童的个体有整体意义的时候，它才呈现出其“生命”。
知识的生命体，是说整体的知识是有灵魂的——这就是它的核心主题或者意义。
儿童的生命体，是说儿童在学习中不是可以被被动地灌注的容器，而是具有生命的最重要的表征——情感。
从整体入手获得意义，是学生的思维发展规律，我们的课程与教材应当尊重这种规律。
眼前有两杯水，都是半杯，把它倒在一起，就成了一杯，也就是说，我们腾出了一个空杯子。
生活中，我们经常要进行这样那样的整合。
课程也是这样。
依据对人的认识，对知识的认识，对学习过程和学习规律的认识，我们可以进行课程的整合。
通过课程整合，生本的课堂可以腾出许多时间和空间，从而给学生更多的活动余地，提高学生的生命活动质量、学习质量和学习效率。
以小学语文写作为例，小学语文的写作，首先要会写字，写正确的字，其次要懂得词语，还要会布局谋篇，表情达意。
针对这些，作为传统课程，主要是认字，写字，词语解释，造句练习，教类型写法，读什么写什么的“读写结合”。
然而，整合的思考则是：
教导学生认好字，写好字，鼓励学生大量阅读，进行自主的写作实践。
其他环节则要么是不必要的，要么是可以精简的，要么是不必现在就教的。
只有实现了大课程的整合，整个学校教育的生本化，即学生可以自主地学习，才有可能成为现实。
这种整合不是那种简单的仅仅“作加法”（即原有课程不动，只增加一点课外活动，或用2-4节课做研究性课程）的校本课程，而是“做乘法”，即进行本质改变的课程整合,使“基础课程”本身就有活动性和研究性,通过活动和研究把各部分课程整合在一起。
这样做的目的只有一个，使“小立课程、大作功夫”得到体现，学生得到生动活泼主动的发展。
5、德育观
郭思乐教授提出学校德育的低效，来源于其真正基础的失落。
产生德育问题的一个重大根源，由于教学不当而造成学生无心向学、灰心丧志、厌倦课堂、冷漠社会、不守纪律、互相争斗、辍学流动等，反之，当学生对学习充满热情，意气风发、努力向上时，德育工作就有了一个良好的基础。
因此学生快乐、美好的学习生活，是德育的真正基础。
学生美好的德行建立、人格的建树，不能依靠外在的说教，而必须依靠学生自身的体验和感悟，必须经过学生的内化去实现，而生本教育自主的课堂和与之相连的生活实践，就成为学生获得涵养和德行的最自然、最有效的方式。
事实上，学习生活作为学生生活最基本、最核心的部分，是学生形成美好德行的摇篮，在很大程度上决定了学生德行的未来走向。
社会对学生道德成长的要求，要借此才能实现。
6、评价观
郭思乐教授提出生命的提升是教育的根本评价标准。
教育回归儿童的生命机制，教育的任何措施都要保障儿童以自主的、最有效的、生命投入方式的学习，从控制生命走向激扬生命。
现在密集的评价
名为督促，可是郭思乐教授举例说养鸡场的老板，成天想着称鸡，而不是喂鸡。
试想，小鸡不断被抓来称，整天吭吭嘎嘎的，怎么能成长呢？
树木在生长，除了要收获它，一般来说你不需要评价它，如果为了让他们更好地生长，需要采取某种措施进行评价，那也只是树木的生长需要。
而我们采用的激励机制就是给儿童以创造的环境，奋发向上的情境。
生本教育中，采用“我教你，我牵引你”的办法，用层层的评价，用机械的方法去推动或拉动学校，我们的教育犹如拉牛上树，教师和学生都是被拉者，牛的本性是不
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