中学生认知与学习复习资料1.docx
《中学生认知与学习复习资料1.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《中学生认知与学习复习资料1.docx（23页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
中学生认知与学习复习资料1
基本概念
1.认知或认识（P2）：
是个体认识和了解世界的方式或方法，是个体通过与周围环境进行互动最终获取知识的过程。
2.认知发展（P7）：
是指个体认知功能的不断发展与完善的变化过程，与学习间存在密切联系，一定的认知发展水平是学习的前提，学习的认知发展目标之一是促进个体认知的发展。
3.生态系统理论（P16）：
美国心理学家布朗芬布伦纳提出。
生态系统是指个体正在经历着的，或与个体有着直接或间接联系的环境。
生态系统理论强调，环境是“一组嵌套结构”，发展中的个体嵌套于从直接环境（如家庭）到间接环境（如文化）等一系列相互影响的多重环境系统的中心。
同时，人是不断成长的、积极主动的个体，环境的特性也处在不断的发展变化中，因此，个体与环境的相互适应过程也会受到其直接或间接接触的不同环境系统、时间系统等因素的影响。
五个生态系统：
微观系统、中间系统、外层系统、宏观系统、时序系统。
4.学习风格（P28）：
是指学习者在完成学习任务时，表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。
5.消退（P38）：
是指在没有无条件刺激伴随下，多次单独呈现条件刺激，使得条件反射逐渐减弱甚至消失的过程。
6.泛化（P38）：
条件反射建立后，条件刺激和类似刺激均会引发条件反射，这种现象称为泛化。
7.分化（P39）：
条件反射建立后，为避免有机体对所形成的条件反射产生泛化，需要通过辨别学习使其对某些刺激做出反应，而对其他刺激不做反应，这一过程就是分化。
8.频因律（P42）：
华生认为，在其他条件相等的情况下，某种行为练习的次数越多，习惯形成得就会越快、越牢固。
也就是说，练习在习惯的形成过程中有重要作用。
9.近因律（P42）：
当伴随一个刺激出现多种反应时，最近发生的反应更容易得到强化被保留。
10.经典性条件作用（p37）：
经典性条件作用的形成过程，即将中性刺激（铃声）与一个原来就能引起反应的无条件刺激（食物）多次结合，动物最终学会对中性刺激做出反应（分泌唾液）的过程。
11.效果律（P45）:
凡是在一定情境内引起满意感的动作，均会与该情境发生联系，其结果是，当这种情境再现时，此动作会比之前更容易再现，反之，若是引起不适感的动作，则会与该情境发生分离，当这种情境再现时，动作会比之前更难再现。
12.试误学习：
（P44）:
桑代克认为，学习的实质就是有机体通过尝试错误在刺激情境与反应间建立联结的过程。
后人将他有关学习的论述称为"试误说"。
13.应答性行为（P48）：
是经典条件反射所研究的行为，是由已知刺激引发的有机体被动的反应行为。
强调刺激的重要性，亦即有机体的行为反应是由刺激所引发的被动反应。
14.操作性行为（P49）：
是有机体自发的某种行为受到结果的强化后，成为特定情境中随意的或有目的的操作。
15.操作性条件反射：
（P48）：
与操作性行为相应的条件反射。
操作性条件反射的特点是，强化刺激是伴随行为反应发生的。
有机体必须先做出所希望的反应，然后才能得到“报酬”（即强化刺激）。
在有机体某种自发的行为反应得到强化后，这种行为反应再次出现的概率才会增加。
16.普雷马克原理（祖母原则）（P50）：
指用高频活动作为低频活动的强化物。
17.强化：
（P50）：
强化有正强化和负强化之分；
正强化指的是在环境中呈引起满意结果的刺激，使得之前行为的频率增加。
负强化指的是移除环境中令人厌恶的刺激，以使行为的频率获得增加。
18.惩罚（P51）：
减少不期待行为发生频率的过程。
惩罚是一种改变行为的方式。
与强化对反应频率的增加相反，惩罚是减少不期待行为发生频率的过程。
依据刺激是呈现还是移除，惩罚分为呈现性惩罚和移除性惩罚。
其中，呈现性惩罚是在行为后施加厌恶刺激，以抑制或减少该行为的发生频率。
移除性惩罚则是在行为后移去令人满意的刺激以减少该行为发生的可能性。
19.应用行为分析（P56）：
指运用操作性条件作用的原理改变个体的行为。
20.社会学习理论（P61）：
班杜拉认为是探讨个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为的影响。
按照班杜拉的观点，以往的学习理论家一般都忽视了社会变量对人类行为的制约作用。
他们通常是用物理的方法对动物进行实验，并以此来建构他们的理论体系，这对于研究生活于社会之中的人的行为来说，似乎不具有科学的说服力。
由于人总是生活在一定的社会条件下的，所以班杜拉主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。
21.观察学习（P62）：
是通过榜样的示范作用，把完成某一活动所需的各种反应技能整合成完整的行为模式传递给观察者，使其获得新行为模式的过程。
22.替代性强化（P65）：
指观察者看到榜样行为受到强化后自身行为也受到强化。
23.结果期待：
（p66）：
是个体对自己行为结果的估计，如个体在一段时间内认真听讲后，认为自己在接下来的考试中会取得良好的成绩。
24.自我效能感（p66）:
是个体对自己能否在一定水平上完成某种活动的推测与判断，自我效能感对于调节个体的行为有重要作用。
25.顿悟学习（P76）：
是个体积极主动建构意义的过程，伴随着理解、领会及思维等高级认识活动的参与，是一种真正的学习。
26.奖励预期（P80）：
在有机体的预期没有实现的情况下，即奖励物不如预期时，不仅不能保持原有的操作水平，而且还会降低操作水平。
在托尔曼看来，有机体对特定目标具有某种预期，预期会对其随后的学习行为产生影响。
27.认知结构（P84）：
指的是个体关于现实世界的一种内在的类目编码系统，表现为一系列相互关联的、非具体性的类目，并以此作为加工新信息和进行推理活动时决策的参照框架。
28.认知表征（P84）：
个体不是直接对刺激进行反应，而是首先环境中的事物转化为内在的心理事件。
29.发现学习（P87）：
学生利用教材或教师提供的条件，自己独立思考，自行发现知识，最终掌握原理和规律的学习。
30.讲授式教学（P94）：
奥苏贝尔大力提倡讲授式教学，认为学习主要通过接受发生，而不是通过发现。
教师通过演绎的方式将知识以有组织、有序列的完整形式呈现给学生，从包容性或概括性程度较高的学习材料到特殊的概念、例证等，让学生直接接受最有用的材料，同时，通过师生间大量的相互作用吸引学生的注意，促进对知识的学习。
31.先行组织者（P95）：
是先于学习任务本身呈现的引导性材料，教师通过使用适当的引导性材料对学生当前所学的新内容加以定向与引导。
32.建构主义：
（P140）：
知识结构灵活变化，而且是在现实世界中由个体主动建构的；学习是基于学习者自身的经验，对原有的知识进行主动建构、再建构。
33.学习共同体（P114）：
学习活动是由教师和学生组成的共同体完成的，不能被看作是孤立的个人行为。
34.认知灵活性理论（XX）（p119）：
学习者在学习复杂和非良构领域的知识时，要通过多维表征方式才能完成对知识意义的建构，才能够达到对知识的全面理解，通过多维表征所建构的知识，能够更好地迁移到其他领域。
35.情境认知（P120）：
指知识的内在关系和上下文关系。
包括物理情境，也涉及社会情境。
36.随机通达教学（P123）：
对于同一教学内容，要在不同时间、在重新安排的情境下、带着不同的目的、从不同的角度多次的进行学习，以此来达到高级学习获得的目标。
37.支架式教学（P124）：
强调通过教师的帮助，即教学支架，将学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架，使学生达到独立学习。
38.抛锚式教学（P125）：
也称实例式教学或基于问题的教学，要求教学内容建立在有感染力的真实事件或问题的基础上。
确定这类真实事件或问题的过程被形象地比喻为“抛锚”。
39.认知学徒制（P125）：
指让学习者像手工艺行业中的徒弟跟随师父那样在实际中进行学习，从多个角度观察、模仿专家在解决真实性问题时所外化出来的认知过程，从而获得可应用的知识和解决问题的能力。
40.人本主义（P140）：
认为学习是人固有能量的自我实现过程。
强调人的尊严和价值；强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。
41.自我实现（P130）：
就是人追求自我潜能得以实现和发挥的欲望和倾向。
42.有意义学习（P132）：
不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性，以及在未来选择行为方针时，发生重大变化的学习。
43.皮格马利翁效应（P135）：
教师对学生传递积极的期望，就会使他进步得更快，发展得更好；反之，传递消极的期望则会使学生自暴自弃，放弃努力。
44.非指导性教学（P133）：
提出教师要尊重学生、珍视学生，在情感和思想上与学生产生共鸣；应像心理咨询师对来访者一样，对学生产生移情性的理解，从学生的内心深处了解学生的反应，敏感地意识到学对教育与学习的看法；信任学生，并同时感受到被学生信任。
这样，才会取得理想的教育效果。
45.心智技能（P156）：
又称智慧技能、智力技能、认知技能，是指通过内部语言在人脑中形成的心智活动方式。
如写作技能、阅读技能、心算技能等，均属于心智技能。
46.练习曲线（P162）：
指在连续多次的练习过程中，动作频率的变化情况。
47.学习策略（P172）：
指在学习过程中，学习者为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和。
48.认知策略（P175）：
指学习者在信息加工时所采用的方法。
49.学习迁移（P224）：
沃尔夫认为对组成心理的各种官能进行训练以提高能力，从而实现迁移。
50.形式训练说：
（P228）
沃尔夫认为对组成心理的各种官能进行训练以提高能力，从而实现迁移。
51.相同要素说：
（P229）
桑代克认为只有当两种学习情境存在相同要素时，迁移才会发生，且不同学习活动的相同要素越多，迁移的可能性越大。
52.概括化理论：
（P231）
概括化理论阐述了前后两种学习活动间之所以能够发生迁移，是因为在前一种学习中获得了一般性的原理，这种原理可以部分地或全部地应用于以后的学习。
53.关系转换说：
（P232）
关系转换说阐述了对情境关系的“顿悟”是学习迁移产生的决定因素，也就是说，迁移不是由于两个学习情境具有共同的成分、原理或规则后自动产生的，而是学习者突然发现了两个学习经验间的关系或联系。
54.学习定势：
（P233）
学习定势又称学习心向，指通过先前一系列活动所形成的方法、态度、愿望等倾向，既反映在解决一类问题或学习一类课题时一般方法的改进上，也反映在从事某种活动的暂时性准备状态中，已经形成的学习定势也会对个体以后的学习、活动产生积极或消极的影响。
55.学习策略：
（P172）
学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和。
56.学习动机：
（P254）
学习动机是指引学生表现出学习活动，维持并指引学习活动趋向目标的心理倾向。
57.需要：
（P254）：
学生在学习活动中感到有某种欠缺而力求满足的心理状态，又被称为内驱力，是由社会和教育对学生的客观要求所转化的学生头脑中对学习的一种客观需求状态。
58.诱因：
（P254）：
驱使学生产生学习行为的客观条件或外部因素。
59.内部动机：
（P255）：
内部动机是由学习者的内在需要所引发的动机，例如，学生由于理解了学习的意义或对学习感兴趣而表现出的积极学习。
60.外部动机：
（P255）：
外部动机是由学习活动的外部结果所引发的动机，例如，某次测验中，学生为了获得父母和老师的表扬而努力学习，学习是学生为了达到某种结果的手段。
61.期望–价值理论（P264）：
人们从事何种行为，取决于观察到行为目标实现的可能性，以及目标的主观价值。
观察到的目标行为实现的可能性越大，实现目标的愿望就越强烈，目标价值诱因越高，则从事相应活动或行为的动机就越强。
62.期望（p263）：
是指学习者根据学习经验产生的对实现某种目标的预期或期待，或是学习者寻求希望的事物或结果的发生。
63.归因（p267）：
是指人们对他人或自己某种行为结果的原因进行判断或推论，即对行为原因的知觉和分析。
64.习得性无助（p268）：
即个体认为，自己再怎么努力也不会取得成功的信念。
65.自我效能感（p270）：
指个体对形成和实施要达到指定操作目的行动过程的能力的判断。
66.自我价值（p270）：
自我价值的需要是所有个体的一种基本需要，人天生具有自我价值保护的倾向。
67.自主学习（p280）：
指的是学习者所采取的一种包含目标设置、策略运用、自我监控、自我调节在内的学习倾向。
68.学业拖延（P283）：
指的是学习者能够意识到自己应该按时完成学业任务，却并没有在所设定的期限内达到目标，或者总是推迟到最迟一分钟才草草完成学业任务。
69.自我调节：
是指个体认知发展从不平衡到平衡状态的一种动力机制。
简答及论述：
1.什么是认知？
什么是认知发展？
认知发展与学习的关系怎样？
P
（2）
（1）认知：
p2.p3
认知的含义：
认知是个体对客观世界进行认识的信息加工过程，主要包括感觉、知觉、记忆、思维、想象、言语等基本过程。
认知是个体认识和了解世界的方式和方法，是个体通过与周围环境进行互动最终获取知识的过程。
认知过程作为个体了解自身和环境的心理过程，可以是自然的或人造的、有意识的或无意识的，被看作人之为人的基础。
认知的主要理论模型：
多阶段存储模型、加工水平模型
（2）认知发展：
p8
认知发展指的是儿童、青少年在与环境相互作用的过程中，其感知觉、注意、观察、记忆、想象、思维与学习等方面的逐渐成长，即个体认知功能系统的不断完善和发展变化过程。
认知发展是个体心理发展的重要方面。
（3）认知发展与学习的关系：
p25
认知发展与学习的关系十分密切，一定的认知发展水平是进行学习活动的必要前提。
反过来，学习也会促进个体的认知发展。
认知发展与学习的相互关系主要表现在以下几个方面：
一、认知发展阶段与学习
1.不同的认知发展阶段决定学习的方式
小学阶段的学习多是机械地接受学习；初中开始个体逐渐发展起有意义的接受学习和发现学习。
2.不同的认知发展阶段制约学习的内容
学前儿童和小学低年级儿童一般只能掌握初级概念，小学中、高年级儿童开始能掌握部分二级概念。
3.不同的认知发展阶段影响学习的品质
初中生学习的自我监控能力开始发展，能够根据学习活动的结果，对简单学习活动进行一定的调节。
进入高中后，随高中生对学习方法和相应逻辑规则的掌握，学习的自我监控能力有了明显的提高。
4.反过来，学习的目的是促进认知发展。
个体的认知发展，不仅是学生学习的起点和依据，更是其学习的目的与结果。
个体认知功能的提高和完善，是在不断地学习和与周围环境的交互作用中实现的。
5.综上所述，个体的认知与其学习活动密切联系，相互影响，相互促进。
个体的学习活动是一种综合的认知活动。
任何学习活动都离不开感觉、知觉、记忆、思维等认知活动，在不断学习过程中，个体的认知功能得到训练和提升。
另一方面，认知发展以个体所掌握的知识技能为中介，离开了必要的知识与技能，个体就不能进行认知活动，更谈不上发展其认知功能。
2.遗传与成熟，环境与教育在认知发展中分别具有怎样的作用？
（p11）
1.遗传素质与生理成熟为认知发展提供可能性：
遗传素质是认知发展的必要前提和基础，遗传因素为个体的认知发展提供了先天的生物前提和发展的可能性。
个体的认知发展与生理成熟直接相关，并以生理成熟为前提和基础，在个体发展的不同阶段，由于生理成熟程度的不同，个体的认知发展水平也会受到制约，并在不同的年龄阶段表现出不同的认知发展特点。
2.环境与教育在一定范围内决定个体的认知发展：
决定了发展的现实性水平，遗传和生理成熟具有一定的稳定性，认知发展的可塑性与发展的空间由环境与教育所提供，发展的水平与内容更是环境与教育共同作用的结果。
环境与教育对个体的认知发展具有重要意义，能够将遗传和生理成熟提供的认知发展的可能性转变为发展的现实性。
3.经典条件反射作用学习理论的基本观点是什么？
（P36-41）
巴甫洛夫的经典性条件反射理论：
学习的实质就是建立经典条件性反射，形成刺激与反应联结的过程。
所谓经典性条件反射就是刺激替代的过程，即由一个新的、中性的刺激替代原有的能自然引发某种反应的无条件刺激。
后人将巴甫洛夫的经典条件作用的试验结果应用于对人类学习的解释，并依据总结了以下学习规律：
1）消退：
是指在没有无条件刺激伴随下，多次单独呈现条件刺激，使得条件反射逐渐减弱甚至消失的过程。
2）泛化：
条件反射建立后，条件刺激和类似刺激均会引发条件反应，这种现象称为泛化。
3）分化：
条件反射建立后，为避免有机体对所形成的条件反射产生泛化，需要通过辨别学习使其对某些刺激做出反应，而对其他刺激不做反应，这一过程就是分化。
4）高级条件作用：
经典性条件反射中，一旦中性刺激替代条件刺激与反应形成联接，则中性刺激就可作为条件刺激与另一个新的中性刺激反复结合形成新的条件反射，这一过程即高级条件作用。
4.试误-错误学习理论的基本观点是什么？
（p43）
桑代克认为，学习的实质就是有机体通过尝试错误，在刺激是情境与反应间建立联结的过程。
桑代克还将动物实验的结论推广到人的身上，认为人类学习是通过尝试错误最终形成刺激——反应间联结的过程，人类学习虽然较动物的学习过程更为复杂，但本质相同。
在大量实验的基础上桑代克总结了学习的准备律、效果律、练习律：
1）消退：
是指在没有无条件刺激伴随下，多次单独呈现条件刺激，使得条件反射逐渐减弱甚至消失的过程。
2）泛化：
条件反射建立后，条件刺激和类似刺激均会引发条件反应，这种现象称为泛化。
3）分化：
条件反射建立后，为避免有机体对所形成的条件反射产生泛化，需要通过辨别学习使其对某些刺激做出反应，而对其他刺激不做反应，这一过程就是分化。
4）高级条件作用：
经典性条件反射中，一旦中性刺激替代条件刺激与反应形成联接，则中性刺激就可作为条件刺激与另一个新的中性刺激反复结合形成新的条件反射，这一过程即高级条件作用。
5.操作性条件反射学习理论的主要观点是什么？
（p48）
操作性行为是有机体自发的某种行为受到结果的强化后，成为特定情境中随意的或有目的的操作。
操作性行为是主动的、发展的、能够适应环境变化的。
操作性条件反射的特点是，强化刺激是伴随行为反应发生的。
斯金纳认为，学习是形成刺激和反应间的联结过程，人类绝大部分的行为都是操作性行为，学习的过程就是操作性条件反射的形成过程。
6.如何根据强化原理塑造学生的行为？
（P55，专栏2-8）
强化或惩罚均要聚焦于学生的具体行为，与个人品质无关。
教师应当更多地关注那些需要培养的良好行为，忽视行为问题。
在实施惩罚时，教师应直接指出学生应改正的地方，而不是表达和发泄对学生的不满；同样，表扬和鼓励也应当具体，清楚。
正强化能够呈现学生需要的满意刺激，使学生产生愉悦和满足感，能更好地促进积极行为的出现。
负强化的使用则可锻炼学生的自我控制能力。
但由于负强化实施时，要求学生要先处于一种适度愉快的状态，因此使用时要谨慎。
纠正不良行为时，尽量使用负强化而非惩罚。
不同年龄阶段的个体，其行为的强化物是不同的，要选择对其行为真正有效的强化物。
太多物质奖励容易使学习动机由内部转到外部，故应尽量使用精神奖励，以让学生达到自我强化。
在新任务学习的初始阶段，要对学生的每一个相关行为进行强化，使反应迅速建立。
由于持续强化的消退速度快，在反应初步建立后应将连续强化逐渐变更为简隔式强化，不定期给予强化。
意外惊喜往往能够使行为更持久。
变化比率强化是四类强化程式中能最长时间维持行为的方式，教师可以在行为基本建立后，使用变化比率强化，使行为最终形成。
7.程序教学法的基本原则有哪些？
（p59）
1.小步子原则。
学生所用的教材或程序教学机器要将学习的内容分为许多小单元，不同的小单元之间相互联系，层层深入，相邻小单元之间的难度差距小，学习者容易成功。
小步子原则实际上就是我们常说的循序渐进。
通过循序渐进的学习，每个学习单位的内容都是孩子能够轻松掌握的，并且每个都能获得孩子得到表扬的机会，孩子的积极性就会增高很多。
2.积极反应原则。
保证学生在学习过程中一直处于积极状态，学生一旦表现出学习行为，就要及时给予强化，以保证学习活动的持续进行。
3自定步调原则。
学生可以按照自己的接受程度选择最适宜的学习进度，这样学生容易成功学习动机强。
这就是平时所说的量体裁，程序教学允许学习者按各人自己的情况来确定掌握材料的速度。
4.及时反馈原则。
及时反馈，也就是说，让学生知道自己的答案是否正确，正确的回答可以让学生树立自信，保持学习行为，进行下一阶段的学习。
电子游戏在这方面做得很到位。
孩子完成一个任务，立刻就会有相应的奖励，或者是一
句赞美的话，或者是一个虚拟奖品，让孩子们欲罢不能。
5.低错误率原则。
保证学习者在学习中将错误率减小到最低，以达到强化效果。
斯金纳认为，错误的行为往往导致惩罚，而惩罚对于学习新知识，新技能帮助不大。
我
们看看上文的例子就清楚了，第一个老师对孩子的批评太多，这种批评一方面会挫伤孩子的学习积极性，实际上也没法让孩子学到正确的东西。
而第二个老师所言：
“让孩子记住对的，比指出孩子哪里错了更重要。
”这的确是深谙教育之道的说法。
孩子又学到了正确的东西，又维持了学习的兴趣，一举两得。
怎样避免错误连连？
实际上还是要把握好最近发展区的理论，不要超越孩子的能力，如果超越孩子能力太多，多半会错误连连。
学习效果会大打折扣。
8.观察学习理论的主要观点及其对教学的启示有哪些？
（p62）
观察学习是人类大量的社会行为是通过间接经验获得的，即通过观察他人的行为及其行为的强化结果形成新的行为模式。
观察学习是通过榜样的示范作用，把完成某一活动所需的各种反应技能整合成完整的行为模式传递给观察者，使其获得新行为模式的过程。
观察学习主要经历以下四个过程：
注意过程、保持过程、动作再现过程、动机过程。
教学启示：
①认知示范，观察者不仅能学会榜样的行为，也能从榜样的想法中获益学习到解决特定问题的策略。
②认知行为矫正，强调运用自我管理帮助学生自主学习。
对于新课改所提倡突出学生的主体地位、让学生积极参与到学习过程中来有重要作用，可以促进学生自主能力的增强。
9.班杜拉提出的观察学习的基本过程主要包含什么？
（p63）
班杜拉认为，观察学习主要经历以下四个过程：
（1）注意过程：
即观察者对榜样进行感知与观察的过程。
在注意阶段，榜样和榜样行为的特点，观察者的特点及观察者与榜样的关系，都会对注意过程产生影响。
（2）保持过程：
即观察者对榜样示范信息进行储存的过程。
此阶段观察者对所观察到的行为以言语或图像等形式进行储存，因而选择怎样的编码与符号系统，就显得尤为重要。
（3）动作再现过程：
即观察者根据储存的信息亲身再现榜样行为的过程。
在信息的保持阶段，观察者对榜样信息的储存和提取情况会影响此过程的顺利进行。
（4）动机过程：
上述三个过程后，学习者可能会将所观察到的行为表现出来。
要想让对榜样行为表现出兴趣的个体能够在注意、保持、和动作再现过程之后，顺利再出现习得榜样行为，还有一个必不可少的过程，即学习者必须有表现出该行为的动机和意愿。
10.行为主义学习理论的核心观点是什么？
对教育教学有怎样的意义？
行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。
强化在刺激一反应之间的建立过程中起着重要的作用。
在刺激一反应联结中，个体学到的是习惯，而
升级会员 