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第四章学生
一、教学目标：
1、了解学生的基本属性和历史上的学生观。
2、阐述青少年学生身心发展的规律与教育。
3、根据学习过程和学习原则，分析自己学习过程的特点和绩效。
二、学习重点、难点：
1、历史上的学生观
2、学生的心身发展规律和教育
3、学习过程和学习原则（难点）
三、学时数：
3学时
四、教学过程：
一、学生的基本属性
如何看待学生，集中反映了教师的教育思想和教育方法论。
中国历史上曾有“性善论”和“性恶论”，西方历史上也有类似的观点，这些都反映了过去人们对学生的基本看法。
随着西方人文主义教育思想的出现与教育科学研究水平的提高，到今天已形成了一些科学的学生观，概况起来有以下几点：
（一）学生是能动活动的人
学生作为教育的对象，与其他职业劳动中加工的对象不同，他不是处于承受加工的被动地位，而是积极参与教育活动的能动主体。
这种能动性与教师的教育方式一致时，就能成倍地增强教育教学效果，否则，就会削弱教育力量。
所以，教师不可能无条件地改变学生的思想和行为。
那些曾把教育和环境影响的力量强调到无所不能的教育心理学观点（如华生），已被教育实践证明是不恰当的。
教师无论采取什么内容和方法教育学生，必须切记：
学生是教育活动的主体，是完成教育教学活动的主人。
如果学生处于被动地位，无论教师多么尽心，教育教学活动根本不能达到实质效果。
（二）学生是有发展潜能的人
学生是发展中的人，尤其中学阶段是人一生中心理快速成熟时期和生理发育的旺盛时期，所以这一阶段的学生身心各方面潜藏着极大的发展可能性；同时，学生身心在发展中出现的多种特征还处在变化之中，具有极大的可塑性。
学生身心发展的可能性和发展过程中的可塑性与学生先天的遗传素质和后天教育的交互影响有关。
教育实践中，有些教育者从学生某一时段或情境的表现出发，过早地对学生未来发展做出预见或定论，也是不正确的。
（三）学生是有发展需要的人
遗传素质为人的发展提供了可能性，这种可能性要变成现实性还取决于学生发展的需要。
教育的重要任务之一就是唤起学生的发展需要。
根据马克思主义的观点，推动个体由自然人向社会人转变的动力是社会环境对个体的客观要求所引发的需要与个体的发展水平之间的矛盾运动，这一矛盾运动是个体与客体之间相互作用的反映。
在人类社会实践活动中，社会环境首先向个体提出一系列要求，而个体为了与环境保持平衡，以满足发展的需要，必需努力完善和发展自己的素质。
个体的发展反过来又影响到社会实践的水平，而更高一级的社会实践又向人提出更高的要求。
学生的发展需要就是在与社会实践的相互作用中逐步发展起来的。
但这并不是自然而然的过程，需要教师设计并采取能够满足学生自尊心理与成长需求的教育活动和方法去培养。
学生的发展需要是多方面的，包括生理的和心理的，认知的和情感的，道德的和审美的等。
教育正是基于学生发展需要的多面性，才确定了全面、和谐发展的目标。
（四）学生是完整的人
在教育理论中，为了研究方便，我们把学生发展分成几个方面的指标；在教育实践中，为了构建合理的教育内容和方法体系，我们也把学生的身心素质分成几个方面。
但是，学生身心发展是一个统一体。
这主要体现在：
不同心理品质往往是同一心理过程在不同侧面的表现，不同心理过程之间又是相互影响、相互制约的。
所以，教师应树立“完整人”的学生意识，从整体发展出发，合理设置课程和方法，合理分配精力和时间，达到整体发展的目的。
二、学生观
学生观是指人们对学生的总体的基本看法，包括对学生的本质属性的认识。
树立正确的学生观，正确认识学生的基本属性，是教师做好教育工作的前提。
（一）历史上的几种学生观
我国教育界影响较大的有以下几种：
1、“性善”观
“人之初，性本善；性相近，习相远”，出自《三字经》的这几句话几乎妇孺皆知、家喻户晓。
这既道明了先天与实践的关系，又表明了一种教育观与学生观。
孔子曾指出：
“性相近也，习相远也”。
他主张“学而不厌”、“诲人不倦”。
他极为重视教育的作用，认为通过教育可以使人“改过迁善”。
孟子继承并发扬了孔子的思想，明确提出了“性善论”，根据这一理论，他预言“人皆可以成尧舜”。
这种教育观和学生观在我国流传甚广，影响较大，认为“孺子可教”，对学生要“与人为善”。
这种教育观和学生观尽管不科学，但对于教育工作者来说，肯定学生积极的一面，认为学生具有可塑造性，通过教育可以达到较完美的程度，迄今仍具有积极的意义。
2、“性恶”观
我国战国时期的著名教育家荀况，坚决反对孟轲“性善论”的观点，认为“人之性恶，其善伪（人为）也。
”即认为人与生俱来有“好利”、“好声色”、“嫉妒”等不良本性，因而人的本性生来是恶的。
而人之所以为善是后天教育的结果，但就其本人来说，则必须具有“知仁义法正之质”与“能仁义法正之具”，即具有“为善”的品质和能够接受教育的条件。
他认为人是具有接受教育的可能性的，通过教育可以使人人成为“善人”。
荀子所主张的“性恶”论同样是不科学的。
他对人的看法过于消极，教育工作者切忌这一点。
但他认为，教育可以使人“改恶从善”，这是对的。
从另一个侧面说明了教育对培养人的巨大作用。
3、“白板”观
“白板”观是英国17世纪资产阶级著名教育家洛克（J.Locke）提出来的，他认为，人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天。
并由此得出结论：
人的天赋都是平等的，人类之所以千差万别，是由于受教育的不同，他在《教育漫话》一书中指出：
“我敢说我们日常所见的人中，他们之所以好与坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的”。
他说，“鬼怪与黑暗和光明本来是没有必然联系的，但一个人若从小被灌输黑暗里有鬼怪，那么他长大后就很难将鬼怪与黑暗分开”。
有人认为，“儿童就像一张白纸，任你书写美好的书画”。
“学生是教师手中的粘土，全靠教师捏和塑”等等，都是“白板”说观点的反映。
洛克强调教育的作用，并主张教育平等，这在当时的历史条件下是难能可贵的，具有进步意义的。
但他的学生观却是不科学的，他完全抹杀了儿童遗传素质的差异和自身学习的主动性和积极性，把学生看成是被动的、消极的，过分夸大了教育的作用，否认或贬低了学生的能动性。
4、“自然”观
“自然”观是指“自然人”的学生观，源于法国启蒙运动的思想家和教育家卢梭（J.J.Rousseau）。
他认为儿童只有按照自己的本性自由地发展才能成为真正的新人。
他说：
“在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶”，“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人手里，就会变坏了。
”儿童的堕落、道德的沦丧是由于社会的腐败所致。
在卢梭看来，人的最重要的自然权利是自由，教育的目的是使儿童的身心得到自由发展，把儿童培养成为自由的人。
卢梭的学生观与教育观，在反对封建教育对人的身心发展束缚方面有积极意义。
但他的“自然人”的观点，有“遗传决定论”的因素，也有把教育生物学化的倾向，否认了教育的社会性，否认了人的成长是个社会化的过程。
人是社会化的动物，人的发展尽管有身心两方面，但从根本上来说，对人有决定意义的是心理水平的发展；人的心理发展的程度，主要是后天培养的结果，而不是自然成长的。
在我国，许多人持有“树大自然直”的观点，与卢梭“自然人”的学生观相类似。
5、“烈性”观
这种学生观出自德国资产阶级教育家赫尔巴特（J.F.Herbart）。
他认为儿童生来就“有一种处处趋使的不驯服的烈性”，有一种“盲目冲动的种子”，这种“烈性”会经常“扰乱成人的计划，也把儿童的未来人格置于许多危险之中。
”他认为，要通过管理，约束其“烈性”，制止这种“危险”。
因此，他主张在儿童尚未树立道德观念之前，要采用强制性的手段，甚至用暴力维持学校的纪律。
在这种思想指导下，他采取了如下五种管理措施：
（1）惩罚性威胁。
（2）监督。
他认为“放任儿童撒野，不予监督，不予教养”，是培养不出“伟大人物”来的。
（3）命令和禁止。
他要求儿童要像军队那样绝对服从命令。
（4）惩罚。
他主张用“站墙角”、“禁食”、“禁闭”和“打手”等粗暴手段来体罚学生。
（5）安排内容丰富而紧凑的活动，使儿童无暇去干蠢事或坏事。
这种学生观及其管理方法都是我们所熟悉的。
例如，在班级管理工作中，用多上课、多布置作业、多安排自习、不安排课外活动等办法压学生、治学生，名曰“煞一煞学生的野性”。
另外，在我国所流传的“人是懒虫不打不成”、“棍棒下面出孝子”和“不打不成器”等观点，“瞎子牵驴不放手”的管理手段等，与“烈性观”也是一脉相承的。
从积极方面来说，学校对学生的管理要有纪律和制度，要充实学生的学习生活等。
但它的缺陷和错误也是异常明显的，用封建社会学校所采用的种种手段制裁学生，这只能造成学生暴虐性格或把学生造就为驯服的奴隶。
6、“儿童中心”观
美国实用主义教育家杜威（J.Dewey）非常重视学生的主体性，他认为教师要将儿童本身的能力和主动精神当作教育过程的素材和出发点，坚决反对传统教育的死记硬背，置儿童于被动地位，压制儿童个性、不考虑儿童的心理特点及其发展规律等错误思想，并进而提出了“儿童中心论”。
他说：
“儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕着他们组织起来。
”杜威又指出：
“教师与学生两方面愈不觉得一方面是在那里教，那么，所得的结果愈好。
”因此，在教师作用问题上，杜威认为教师不再起主导作用，而只是起一种从旁协助学生活动的助手作用。
杜威的这种观点，在重视儿童及其在学习中的作用方面，是有积极意义的。
但他矫枉过正，否定了教育的社会性和目的性，否定了教师的作用，不进行系统的文化科学知识的学习，结果走向了事物的反面，导致了教育质量的降低。
目前，在我国家庭与学校中把学生当作“小皇帝”，一切以孩子为“中心”，正是这种教育观的反映。
儿童的兴趣与爱好是需要充分考虑和适当照顾的，但学校教育的根本目的，是根据党和国家的需要造就人才。
在实际工作中需要把二者有机地结合起来，而后者是主要的，不能本末倒置，更不能完全以儿童的兴趣为中心来安排教育活动。
以上几种学生观，都是在不同的历史条件下产生的，它们是不同教育思想的反映，在教育的发展中也都起过积极的作用，在今天学校中也有所反映。
但是，尽管它们各有其正确的或合理的成分，但从整体来说是不科学的，甚至是错误的。
因此，我们应批判地继承这些观点。
（二）当代学生观
当代教师的“学生观”大致有以下几种类型：
1、评价性的“学生观”
有些教师，由于受世俗的社会观念或其他原因的影响，往往先入为主或感情用事，过多地强调学生作为“受教育者”不足的一面，认为学生中调皮的多、不听话的多、愚蠢的多，因而批评贬斥多于肯定和表扬，造成师生关系紧张。
他们体会不到尊师爱生的乐趣，导致对教育失去信心。
有的教师因此胆怯，不敢管教学生，怕学生“捉弄教师”；有的教师采取“放任政策”，睁一只眼闭一只眼，任其自流；有的则生硬粗暴，采取“高压政策”，致使师生对立。
持这种学生观的老师虽然是少数，但这种“放任”或“专断”的极端化指导思想，将会给课堂教学与班级管理带来严重问题，因而应在实践中修正这种学生观。
2、移情性的“学生观”
教师的移情性“学生观”产生于积极的移情作用。
心理学研究发现，在人与人之间的关系问题上，有一种“移情体验”在发生作用。
移情是人与人之间的心理影响过程，即将一个人的目的、知觉和情感跟别人暂时联系起来，使他们在作用上和情感上彼此融为一体。
移情的作用是沟通，使接受者得到认可、理解和成功。
通常讲的“将心比心”、“设身处地”就有这种移情因素。
“移情观”的教师认为，孩子是天真、可爱的，都是可以教育成人的。
他们能深入了解学生，在考察学生时，不带主观预想的框框，能设身处地地体验学生的所作所为，耐心细致地观察、分析、了解学生的内心世界，不论是聪明的、笨拙的、听话的或顽皮的学生，都能以同情、真诚、热爱、关怀的态度对待，他们坚信，没有教育不好的学生，只有不会教育的教师。
因而，他们以满腔热情，坚强的意志，不断提高教育艺术，努力把每一个学生都教育好。
这样，学生也会体会到，教师是真正爱护、关怀他们，真心帮助他们，从而相信教师，与教师“心心相印”、“忧乐与共”、“相融无间”。
3、学生主体观
从心理学、教育学和社会学的观点看，学生是一个个有学习潜力且可塑的积极个体，因此，作为教育者与管理者的教师应树立学生是学习主体的观点，简称主体观，即学生在整个教育过程中应发挥主体作用。
一切教育活动都是为了促进学生的积极变化，而教育的成果也必然而且只能体现在学生的变化上。
学生的变化固然需要很多条件，而且这些条件都是很重要的，但任何外部条件都离不开学生本身自觉地、积极地学习这个内部因素，即只有学生在发挥主体作用的条件下，才能获得教育成果。
教育事业的发展，要求对人才的培养由偏重传授知识转变为培养能力；由“知识型”转变为“智慧型”，从“守成型”发展为“开拓型”。
因此，教师树立学生主体观，就显得尤为重要。
当然，我们强调学生在教育过程中的主体作用，丝毫不意味着低估或是否认教师的主导作用，当然更不是主张“儿童中心主义”。
恰恰相反，学生主体作用的发挥，更需要教师主导作用的加强。
而且，学生的主体作用是在学生的实践与交往中实现的，是主观与客观结合的产物。
没有环境与教育的外部影响，学生的内部主体作用也就难以发挥。
所以，从某种意义上说，教师的主导作用，就在于最大限度地调动和发挥学生的主体作用。
也只有学生在教育过程中充分发挥主动性、积极性和创造性，才能使他们自我教育和独立工作的能力得以发展，也就能逐步做到不依靠或少依靠教师的指导，也就意味着学校教育过程的基本完成。
三、学生的社会地位
相对于具有社会正式成员的成年人来说，学生是不成熟的青少年儿童，是未进入正式成人社会的“边际人”。
因此，长期以来学生没有被看作是有个性独立存在的人，他们在社会上处于从属和依附的地位。
在人类社会的早期，社会把未成年的子女当作社会或父母的隶属物，社会或双亲甚至对婴儿有生杀之权。
随着人类的进步和社会的发展，儿童的生存条件不断得到改善，尤其是文艺复兴时期产生的新的儿童观，承认儿童的自由与兴趣，其后的许多教育家也致力于提倡自然主义的儿童观。
但整个社会并未彻底把儿童本身看成是有个性价值的存在，许多成人往往是出于“为了孩子、关心孩子”的主观目的而把自己的价值观强加给儿童，完全不考虑儿童的需要，也并未彻底改变儿童对于双亲或学生对于教师的绝对服从关系，鞭打、体罚的教育陋习依然存在。
要改变这种状况，关键是承认和确立青少年儿童在社会中的主体地位并切实保障青少年儿童的合法权益。
（一）学生在教育过程中的地位
1、学生是教育的客体
这是相对教师而言的，客体并非不重要
2、学生是学习和发展的主体
（介绍当前关于主体性的讨论与实践）
（二）学生的社会地位
1、学生作为独立的个体，其社会地位受法律保护。
1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》就提出了体现这一精神的若干原则：
儿童利益最佳原则；尊重儿童尊严原则；尊重儿童观点与意见原则；无歧视原则。
我国《宪法》、《婚姻法》、《义务教育法》、《未成年人保护法》等对青少年儿童权利的规定概括起来主要有：
生存权利、受教育的权利、受尊重的权利、安全的权利等
2、学生是接受教育的未来的社会公民。
四、学生的发展
（一）学生发展的规定性
学生个体的形成无疑是一个发展的过程，因此，对“发展”的规定性构成了认识学生个体成长的前提条件。
对“发展”这一概念的界定，大致有三种观点：
一种是从生物形态发展的角度；另一种是从心理发展的角度；再一种是从社会性的发展的角度。
就生物形态的发展观点而言，这种观点把发展过程本身主要看成是机体的成熟，即生物成熟的结果。
就心理发展的观点来看，则是把心理过程的发展作为发展的主题，或者侧重于认识能力和智力的发展，或者注重人格的发展。
所谓社会性的发展观点，它把发展过程主要解释为个人参与社会活动或者社会环境对人发生影响的结果，即社会化的结果。
从学校教育的角度看，学校教育过程中学生发展这一概念含有丰富的规定性，包含了众多的要素。
这些要素主要有：
学生的发展包含身体的发展和心理的发展两个方面，身体的发展指机体的正常发育和体质的增强；心理的发展指认知、情感、态度及行为等的发展。
学生发展的过程是一个由量变到质变的过程。
既有量的累积，也有质的飞跃。
学生最终的发展是遗传、环境和学校教育相互作用的结果。
学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育的相互作用下其身体和心理两个方面所发生的量的和质的变化。
（二）学生发展的一般规律
1．发展的顺序性和阶段性
学生身心的发展是按照某种固定的顺序展开的，如身体的发展循着从上到下、从中间到四周、从骨骼到肌肉的顺序发展；心理的发展则按照从机械记忆到意义记忆、具体思维到抽象思维等顺序发展。
学生发展的不平衡性和顺序性必然导致发展阶段性的呈现。
学生的发展是一个量变到质变的过程，一个阶段量的积累必然导致质的飞跃，发展就进入一个新的阶段。
在不同的发展阶段，学生表现出不同的发展特征，这些特征是某一年龄段学生所普遍具有的一般的、典型的、本质的特征。
2．身心发展的稳定性和可变性
青少年身心发展的稳定性，是指青少年身心发展年龄特征的稳定性。
它反映着社会条件和教育条件的稳定性。
在一定的社会和教育条件下，年轻一代的身心发展在一定期间内其年龄特征、发展顺序、变化速度等，大体相同，具有一定的稳定性。
但是，在不同的社会和教育条件下，同一年龄的青少年身心发展又具有可变性。
如解放后的青少年的身心发展水平就超过解放前同年龄青少年的身心发展水平。
一般地说，身体的发展，往往与社会物质生活条件有关，而心理的发展则较多的与社会和教育的影响相联系。
3．发展的不平衡性
学生发展的不平衡性主要指生理成熟与心理成熟的不平衡和发展速度的不平衡。
学生的生理成熟以性机能的成熟为标志，心理的成熟以独立思考的能力、较稳定的自我意识与个性的形成为标志，这两方面的成熟不是同步的，一般来说生理的成熟要早于心理的成熟。
学生的发展速度在整个的发展进程中也不是匀速前进的，而是呈现出加速与平缓交替发展的状态，体现出发展过程中量变与质变的辩证统一。
4．发展的个别差异性
学生的发展存在着个别差异，这种差异是由不同的遗传、环境和教育等因素造成的。
一般学生的发展需经历共同的发展阶段，但每个学生发展的速度、水平及发展的优势领域则千差万别。
如同龄学生有不同的兴趣、爱好和性格；有的学生语言能力较强，有的学生数学能力突出；有的学生才华早露，有的学生大器晚成。
（三）学生发展的一般任务
所论的学生主要是指年龄在6岁～18岁的中小学生，他们分别处于人生发展的童年期、少年期和青年早期，面临不同的发展任务。
1．童年期学生发展的任务
童年期（7岁～12岁）又称学龄初期，相当于小学阶段，这一时期学生主要的发展任务是：
发展基本的阅读、书写及计算技能；
发展有意注意的能力；
发展借助于具体事物进行推理的能力；
发展社会性的情感；
发展意志的主动性和独立性；
建立起对自己的完整态度；
学习与同辈的相处；
学习分辨是非，发展良知、德性；
发展对社会、集体的态度；
培养创造意识。
2．少年期学生发展的任务
少年期（1l、12岁～14、15岁）或称学龄中期，相当于初中阶段。
这一时期学生主要的发展任务是：
发展有意记忆的能力；
发展借助于表象进行逻辑思维的能力；
发展创造性能力及探索精神；
建立一定的兴趣和爱好；
获得情绪的独立性；
学习处理与同辈的关系，建立与同辈的友谊；
形成一定的理想和价值观系统作为行为的指引；
发展自我教育的能力；
适应自身生理变化带来的压力。
3．青年早期学生发展的任务
青年早期（14、15岁一17、18岁）也称青春期，相当于高中阶段，这一时期学生主要的发展任务是：
发展辩证思维的能力；
为职业生活做准备；
学习选择人生道路；
认识自我、认识社会，形成积极的人生观和世界观；
获得一定的社会角色定向；
学会正确对待友谊和爱情；
提高自我调节生活与心理状态的能力；
培养创造性学习能力。
（四）教育要适应青少年学生身心发展的规律
1．根据身心发展的顺序性和阶段性，在教育工作中要做到循序渐进
由于学生的身心发展具有一定的顺序性和阶段性，所以在对学生进行知识技能的传授和思想品德的培养时，就要按照学生认知发展的顺序、知识本身的逻辑体系及思想品德形成的规律有顺序地进行，既不“凌节而施”、又不“拔苗助长”。
根据学生身心发展的顺序性和阶段性进行教育和教学，决不意味着要迁就学生现有的水平，而是要向学生不断提出高于其原有水平、而又为他们力所能及的要求，以促进他们的发展。
2．根据身心发展的不平衡性，在教育工作中要做到适时而教
当代很多心理学家和教育家都十分重视研究不同阶段儿童智力发展的速度，探明智力发展的关键期。
他们认为在智力发展关键期内，环境和教育对智力的发展影响一年的效果超过其它时期8至10年的效果。
这方面的研究为教育如何促进人的发展、怎样早出人才提供了值得重视的材料。
有研究认为，2～3岁是学习口头语的关键年龄，也是学习计数能力（口头数数、按物点数、说出总数）的关键年龄；3～5岁是学习音乐的关键年龄；3～8岁是学习外语的关键年龄；4～5岁是学习辨认图象的关键年龄；5～6岁是学习汉语词汇的关键年龄。
也有的心理学家根据其实验证明，教育应与成熟相适应，既不要早于成熟期，也不应迟于成熟期，这样才能在最短的时间内取得最好的教育效果。
3．根据身心发展的稳定性和可变性，在教育工作中要做到既求稳又善变
在教育工作中，既要注意学生身心发展的稳定性，掌握每一年龄阶段中那些比较稳定的共同特征，并依次确定与之相适应的教育内容和方法，同时，又要重视学生身心发展的可变性，注意把握某时某地的社会条件和教育条件的新情况，根据学生身心发展的新特点，恰当地选择教育教学内容和方法，充分利用新的社会条件和教育条件以及学生发展的新的可能性为学生提供新的教育教学内容，采用新的教育教学方法。
4．根据身心发展的个别差异性，在教育工作中要做到因材施教
由于同一年龄阶段的学生既有共性，又有个性，所以教育要适应学生身心发展的水平，考虑学生身心发展的个别差异性，注意对不同的学生采用不同的教学手段和方法，做到因材施教。
这就要求教育工作者必须深入学生实际，了解和研究学生各自的发展水平以及不同的性格、气质、爱好、特长等，以便在教育工作中有的放矢，对不同的学生提出不同的要求，使具有个别差异的学生都能各得其所，获得最大限度的发展。
五、学生的学习
（一）学习的概念
学习的概念有广义、狭义之分。
广义的学习是人和动物共有的，靠后天习得的行为来适应不断变化的生存环境就是学习。
狭义的学习专指学生的学习。
1．学习是人通过后天获得经验而引起的心理和行为持久的变化
2．人的学习是在社会实践中，以语言为工具，主动掌握人类社会历史经验和个人经验的过程
3．学生的学习是在教师指导下，有目的、有计划、有方向地掌握前人积累的知识、技能和思想观念的过程
（二）学生的学习过程
1．我国的学习过程理论
春秋末期，孔子在长期教育实践中提出了“学而知之”的学习观点，指出掌握知识、形成品德的学习过程是学——思——行的过程。
他指出：
“学而不思则罔，思而不学则殆”。
“弗学，何以行？
”明确了学与思、学与行的关系，指出了从学到行的学习规律。
战国时期的子思，继承了孔子的学习观点，在《中庸》一书中进一步提了“博学之——审问之——慎思之——明辩之——笃行之”的学习过程观。
明末清初，王夫之强调“学”应该多“闻”多“见”，多与外界事物接触，强调“行”在品德学习中的头等重要地位。
近年来，我国一些学习学研究者认为，学习过程由如下几个阶段构成：
第一，学习的准备阶段。
这是学习过程的基础和前提。
其中包括：
（1）学习的精神准备，主要包
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