1怎样提高教师的语言表达能力.docx
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1怎样提高教师的语言表达能力
怎样提高教师的语言表达能力
语言是交流的思想工具，是教师向学生传播知识信息的载体和重要的媒体。
教师的口头语言主要是指教师通过口头形式表达的语言，口头语言表达的能力是教师从事教育教学的基础，是教师必备的语言能力之一。
在课堂教学中教师口头语言的表达方式和质量，直接关系到生的听课效率和教师的教学质量。
一堂成功的课，教师应声情并茂，用自己引人入胜的语言，引领学生步入知识的殿堂，遨游于知识的海洋，激起学生强烈的求知欲望。
促使学生主动积极地去汲取知识的营养，构建他们美好的内心世界和高尚的人格修养。
而要达到这个境界却不是一朝一夕之事，必须要靠平时的学习积累和实践，进行长时间的培养。
教师要提高自己的语言表达能力，我建议做好以下几点：
一、要精心备课，吃透教材，精心打造自己口头语言的表达方式
课前要做到精心备课，在深挖教材的前提下查阅大量的有关资料，进行重组加工，归类总结。
每位教师应根据自己所教学科和自己的气质，吃透教材，精心打造自己的口头语言风格：
或风趣幽默、或言简意赅、或妙语连珠……让学生一听就能引起共鸣，产生兴趣。
二、语言丰富，生动鲜活，明白易懂
教师要想使自己的课堂生动有趣，富有活力，其口头语言表达就应丰富多彩，生动鲜活，明白易懂，别具情趣。
试想，如果课堂移动硬盘拍立得XX书包教学中教师的口头词语贫乏，穷于表达，说来道去，就那么有限的几个词，听起来干巴巴，有不停的重复，罗哩罗嗦，有时又高深晦涩，深奥难懂，学生就根本跟不上思路，不知老师所说的什么。
这样的口头语言能吸引学生吗？
这样的课堂又怎样谈得上提高效率呢？
“要交给学生一杯水，教师要成为自来水”，而自来水的水源，便应是教师丰富的知识积累和良好的口头语言表达能力，就像自来水一样，源源不断地流向学生，滋润学生知识的沃土，哺育学生茁壮成长。
所以这就要求教师不断的努力学习，不断的丰富知识来充实自己的口头语言词汇，使自己的口头语言生动鲜活，让学生喜闻乐见，乐于接受。
三、准确严谨、科学合理，遵循规律
课堂教学中教师的口头语言，不仅要表达准确，即：
概念明确，用词贴切，无语病错句，语言合理规范，而且更要合乎实际，遵循事物的本质和规律。
教师的口头语言要恰当准确地表述自己所要表达的思想与情感，不能随心所欲，信口开河。
试想，如果哪位教师上课，口头语言语病不断、错误连篇，有时甚至生搬硬套、张冠李戴，经不起推敲和斟酌，这样的教师能教给学生正确的知识信息吗？
四、中心明确，条理清晰，通俗顺畅
教师在课堂中口头语言应中心明确，有的放矢，围绕教学目标展开。
表达过程更应条理清晰，层次分明，有条不紊，各个击破，就像行云流水般流畅自如，使人听起来脉络清晰、重点突破，能抓住主次。
相反，如果哪位教师课堂上口头语言漫无中心，语无伦次、东拉西扯，听起来就像雾里看花，水中望月一般。
学生抓不住中心，跟不上思路，越听越糊涂，这样的课又何谈教学质量呢？
“语言千古事，得失寸心知”。
教师语言的锤炼，看似容易，实
则艰辛，绝非一日之功。
“水滴石穿，绳锯木断”只要不断地学习，潜心的研究，不懈地努力，我们一定会有所建树，在教师这个岗位上开辟自己的一片园地。
如何提高教师的语言表达能力
人类灵魂的工程师，应怎样才能练就较强的语言表达能力呢？
首先，要勤于读书，善于积累。
教师的一切底蕴皆来自读书。
很难想象一个不读书的人嘴里面能吐出一点幽默生动，智慧联翩，让人忍俊不禁的语言来。
苏霍姆林斯基说，只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽泛得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程中的真正能手、艺术家和诗人。
曾记得有一位有名的教师也曾说过，吾三日不读书，则觉面目狰狞，食亦无味，语也可憎。
可见，读书对于教师语言积累的重要作用。
2005年《中国教育报》评选出的十大读书人物，皆对读书积累谈了自已的看法：
身为特级教师兼教育局长的李希贵发出“朝阳读书，播洒感动的种子”的感慨。
他说：
“也许，一本书只能给学生以‘三分钟热度’。
但是，正是这些‘三分钟热度’的积累，才会锻打出生动的人生，才有了我们梦寐以求的感动。
”
郑杰说“我始终认为读什么书并不重要，开卷有益，不应设置什么读书禁区。
只要开读，渐渐地就会不满足于一般的阅读。
书一定会读得越来越高深，越读越有品位的。
”
看来，读什么书，真可谓是“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。
各有各的阅读爱好。
但有一点是共性的，那就是开卷有益。
请记住，只要开卷，那一定有益！
让读书丰厚自己的语言积累。
其次，读后思一思，写一写，对于语言素材的积累也十分重要。
其实我想，大体上来讲，人人都是有阅读习惯的。
但名人与普通人质的区别就在读后做什么的问题上存在差异。
陶继新强调读书后重在做人。
他提出“善待他人，发展自我”，和“已欲立而立人，已欲达而达人”的观点。
郑杰则提出“爱书、读书、写书、劝读书”的一条龙体系。
我也想告诉大家，读书要善于思考，读书要有选择，不盲从，不轻信，不以书唯上。
读书后勤于做笔记，要勤于做反思。
现在好多优秀的老师都建立自己的博客，写网络日记，写班上孩子的成长故事。
其实就是反思的一种。
可见，写笔记，写成长日记，写教育反思是教师成功成长的阳光大道。
优秀教师自主成长：
内涵与策略
郑和
（浙江师范大学田家炳教育科学与技术学院，浙江金华321004）
摘要：
教师教育应关注教师精神生命的成长。
优秀教师自主成长是指优秀教师在成长的道路上自愿自觉地追求幸福与完善，追求作为教师的人生意义和价值的成长方式。
优秀教师自主成长的基本策略是以理论学习与培训为先导，以自我反思为基本手段，在教育行动研究中成长，并在成长过程中自主记录其成长轨迹。
关键词：
优秀教师；自主成长；内涵；策略
中图分类号：
G65 文献标识码：
B
*本文是浙江省2004年社会科学界联合会课题“优秀教师自主成长模式研究”的成果之一，课题批准编号为04B108。
作者简介：
郑和（1977—），女，浙江温州人，浙江师范大学教育学院讲师，主要研究方向为课程与教学论。
关于教师的成长历程，众多学者提出了许多有价值的观点。
①从已有的研究来看，学者们都普遍认为，教师的成长并非总是一种正向的成长过程。
其中有顶峰期，也会有低潮期；有驾轻就熟时的意气风发，也会有自我否定时的徘徊。
鉴于此，我们把教师的成长历程划分为试用期、成长期、高原期和成熟期。
本文所谈的“优秀教师”与我们平时常常提及的“骨干教师”、“名师”或是“特级教师”并不尽相同。
后三个概念更多的是以某种标准加以衡量而赋予教师的某种荣誉，表征的是教师某个发展阶段的状态。
比如，《浙江省特级教师评选暂行办法》中对“特级教师”的界定是：
“特级教师是国家为表彰特别优秀的中小学教师而特设的一种既具先进性、又有专业性的称号。
特级教师应是师德的表率、育人的模范、教育教学的专家”。
然而，本文中的“优秀教师”则不仅仅指的是教师达到成熟期的一种状态或赞誉，笔者更倾向于从动态变化的教师成长过程中来解读优秀教师，把“优秀教师”理解为一个漫长而艰辛的成长过程，一个离不开成长期的默默付出，历经高原期的苦闷徘徊，从而达致成熟期的随心所欲的成长过程。
这时候的教师往往表现出很多与“新手教师”以及“名师”不同的特点来。
他们时时感受着实践背后的信念之环的掣肘，却苦于“只可意会不可言传”；他们已经具备了非常丰富的教育教学经验，却苦于不知如何将自己的教育教学经验进行理论的提升；他们在新教师面前是学习的楷模，但在“名师”面前却常常表现出由衷的膜拜；他们有着自发的追求专业发展的意向，却不知如何真正达至理想的专业发展。
在探讨优秀教师的成长方式之前，我们首先需要审视的一个问题就是隐含在优秀教师成长方式背后的优秀教师成长观问题。
很显然，传统的“技能熟练模式”背后所隐含的是一种“为着生存技能的提高”的优秀教师成长观。
因此，它尤为强调让教师掌握学科基础知识和与教育学有关的知识和技能，也就是掌握“教什么”和“怎么教”的基本知识与技能，并由此增强自己进入生活或获取地位的能力。
这导致优秀教师在整个成长过程中扮演的是一种“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的被动的、功利的、得过且过的“生存型”教师的悲凉形象。
而要改变这种生存状况，首先就要树立一种新的优秀教师成长观，即关注优秀教师精神生命的成长，使得优秀教师的成长不再仅仅是为了一纸文凭或是生存技能的提高，而是为了自我的充实与完善，为了个体的幸福与愉悦，为了更有意义的生活。
惟有如此，优秀教师才有可能真正地唤醒自己，同时也唤醒他所接触的人，才有可能创造自己更为美好、更有意义的生活，同时也创造他人更为幸福的生活。
一、优秀教师自主成长的内涵
优秀教师自主成长是什么？
似乎颇难给出一个严密、明确的界定。
然而，我们可以从以上所谈的“优秀教师”的内涵和“关注优秀教师精神生命成长”的优秀教师成长观的契合点上对优秀教师自主成长的含义作如下界定：
优秀教师自主成长是指优秀教师在迈向更为美好、更有意义的生活的成长道路上自愿自觉地追求幸福与完善，追求作为教师的人生意义和价值的一种成长方式。
（一）优秀教师自主成长的主旨是对人生意义和价值的追求
这是由“关注教师精神生命成长”的教师教育观所决定的。
同时，这也与优秀教师的独特性有关。
优秀教师在丰富的教学情境中已积累了丰富的教育教学经验，这使得他们在处理教学的常规问题时可以说是信手拈来、游刃有余。
这时候，更重要的是消除教师的职业懈怠，增强教师的教学效能感，使教师充盈着对教师职业的信心与期待。
知识和技能的作用已退居其次，相反，在教师职业中享受幸福与成功，在教师生涯中成就自己的人生价值则是其自主成长的不竭源泉。
（二）优秀教师自主成长的过程是动态持续的
从优秀教师的概念可以看出，优秀教师的成长本身就是一个不间断的、持续的过程。
在这个过程中，不同教师的成长历程实际上只有时间长短和难度大小的区别，而“一步登天”式的捷径并不存在。
因此，教师必然要不断地接受挑战，不断地充实自己，才能在成长过程中保持旺盛的生命活力，追求更高的境界。
（三）优秀教师自主成长的愿望和需要是内发性的
优秀教师的自主成长是优秀教师个体内在的一种积极发展的历程，而不是对外在压力的迎合。
因此，这种成长的愿望与需求是内发的，是优秀教师在追求人生的意义与价值的过程中自然生发的，是优秀教师自主成长的内在依据和动力。
（四）优秀教师自主成长的个体是主动自觉的
优秀教师自主成长改变了以往“目中无人”的培训培养方式，强调了受训者的主体地位和主体精神。
而“自觉主动性是发展个体的主体地位和主体性的集中体现”[1]（58）。
因此可以说，这种自觉主动的发展状态已成为优秀教师成长的“一种日常的生活样式”[1]（58）。
（五）优秀教师自主成长是一种个人化的行为
以往的教师教育往往首先把教师作为一种职业，更多关注的是职业本身的提高与成熟，因此，在教师教育中很少看到教师个体的生命活动。
优秀教师自主成长则追求的是个体对自我的不断超越，追求个体的幸福与完善，它更是一种个人化的行为。
当然，作为个人化行为的优秀教师自主成长并不会降低教师的职业发展或职业地位。
我们可以看出，优秀教师自主成长只会引导教师不断地走向成熟，因此，这种个人化的行为必然会促进教师职业的发展和职业地位的提升。
二、优秀教师自主成长的策略
基于以上对优秀教师成长观的审视，以及对优秀教师自主成长内涵与特征的揭示，笔者认为优秀教师自主成长的基本策略或思路是：
以理论学习与培训为先导，以自我反思为主要手段，在教育行动研究中自主成长，并为之建立成长档案袋，记录其自主成长历程。
（一）优秀教师的自主成长必须在教育行动研究中进行
教育科研对教师专业发展的作用已毋庸置疑，那么什么样的教育科研才是中小学教师需要的？
什么样的教育科研才是适合中小学教师的？
国内外大量的实践表明，教育行动研究是中小学教育科研的主要方式，是促进优秀教师自主成长的重要途径。
优秀教师在开展教育行动研究时，必须要注意以下几个方面。
第一，教育行动研究的起点是教育教学问题，但是优秀教师在选择行动研究的“问题”时，并不能以“普遍性”、“理论性”来衡量，行动研究的“问题”必须是优秀教师个人在教育教学过程中遇到的而又认为迫切需要处理的实践问题。
这样的问题特别强调实践工作者的认识、感受和经验，“带上了个人希望改变的愿望和决心改变的意志”[2]。
也只有这样，他们才可能“对实践中发生的问题采取措施，并始终承担自己行为后果所附带的个人责任”[2]，自觉、自愿、主动、积极地完成整个研究过程。
第二，教育行动研究虽然把解决问题放在第一位，但并不等于教育行动研究无需理论的指导。
事实上，没有理论指导的教育行动研究必然是盲目的和直觉经验式的。
因此，在教育行动研究中，理论学习与培训是必需的，也应是持续的。
一方面，优秀教师在教育行动研究中需要通过持续的理论学习与培训来提高自己的理论精神，以此来摒弃非理性的实践；另一方面，教育行动研究本身也需要建立实践工作者和专业研究人员的“合作共同体”，“强调多向互动、智慧共享的‘对话’”[3]。
第三，教育行动研究是一种多元化的研究方法，它并不排斥其他的研究方法。
相反，它需要根据研究目的、问题的性质、教师的能力等灵活选择相关的研究方法。
比如，在发现问题时，可能采用的是观察法，也可能采用的是调查法；在研究过程中，则可能是实验法、调查法、文献法、观察法、个案法等等研究方法的综合运用。
第四，教育行动研究以优秀教师对自己所从事的实践工作进行持续反思作为基本手段。
这个问题将在下文详细阐述。
第五，教育行动研究的研究成果的表达方式需要体现研究的特点和教师的特征。
在以往的研究范畴中，研究成果往往以研究报告或学术论文的方式来呈现。
这种表达方式仍然强调的是研究成果的普遍性、可推广性以及它的理论价值（或者说，通过堆砌理论术语来获得理论界的认可仍然一直是教育科研的追求），最终仍然回到用专业的视角来审视实践问题。
然而，用这样一种方式来呈现教育行动研究的研究成果，必然会非常遗憾地省略掉行动研究中的一些重要因素。
比如，在信息正式化的过程中，必然会省略一些个人的经历和个人的意志，忽略个体在教育行动研究中的艰难抉择和成长态势，以及伴随抉择和成长的丰富情感、体验和意图，而行动研究的丰富性和复杂性也就不可能被淋漓尽致地表达出来。
因此，我们必须采用一种能够呈现教育行动研究的独特性的成果表达方式。
国外已经出现了一种基于多媒体技术之上的“研究者工作环境（Investigator’sWorkingEnvironment，简称IWE）。
这种记录方式必将会对教育行动研究成果的表达方式带来新的启发。
笔者曾经看到过由北京师范大学和美国杨百翰大学共同制作的“小学行动研究案例”和“中学行动研究案例”的光盘，结合“教师在线”（http:
//www.teacherschool.org）网站，不失为一种很好的呈现方式。
（二）优秀教师的自主成长离不开理论学习与培训
虽然目前很多教师对理论学习颇有微辞，但无论从何种角度看，理论学习对优秀教师的成长都有着非常重要的作用。
许多优秀教师的成长经历都证明了这一点。
那么，优秀教师应该如何进行有效的理论学习与培训呢？
根据美国成人教育学家诺尔斯（Knowles,M.）的观点，②成人学习有以下几个方面的特点：
“作为成人，教师从事学习时具有强烈的自我指导的心理需求；具有实地学习过程中有待挖掘的丰富经验；具有解决生活中实际存在问题（这些问题常常与教师的发展工作有关）的需要；其学习以行为本体为中心，即希望学习到的新知识和技能马上能够应用；以及这种学习首先是内在激发的”[4]。
优秀教师的理论学习与培训必须要遵循成人学习的基本特点，从优秀教师的特点出发，强调优秀教师在理论学习与培训中的自主性和独立性，强调优秀教师先前的经验对理论学习与培训的重要作用，强调理论学习与培训的针对性、适用性和可接受性。
具体来说，应该做到以下几点。
第一，从学习与培训目标上来看，优秀教师的理论学习与培训要以解决教育教学中的问题与困惑为出发点，有目的、有计划地帮助和引导优秀教师去克服教育教学中所遭遇到的问题与困惑。
第二，从学习与培训内容上来看，要充分考虑优秀教师的特点，围绕优秀教师的内在需要来设置，并且要不断地加以调整。
在此，“选修”的制度可以被引入到优秀教师的理论学习与培训中来。
培训者为受训者提供培训“菜谱”，受训者可以根据自己的需要自主地选择与学习。
在此，特别需要强调的是，在以往的理论学习与培训内容的选择上，我们更多地考虑了“学生的成长”。
也就是说，学习培训这些内容的目的就为了更好地教好学生，而忽视了优秀教师自身更好地成长。
事实上，只有教师的成长，才可能有学生的成长。
因此，在选择学习与培训内容时，“为了教师的成长”的内容应该被更多地纳入，如有关教师专业发展，教师如何开展教育行动研究，教师如何开展自我反思，教师如何创建个人的自主成长记录袋等等。
第三，从学习与培训方式方法上来看，优秀教师的理论学习与培训应该更倾向于问题中心式学习。
也就是说，优秀教师是在解决问题的过程中不断地丰富理论修养，同时在理论学习的过程中不断完善对问题的理解。
因此，在具体的方法上，应该更多地采用有专业人员指导的个别学习或具有相同需要的教师之间的合作学习、专题研讨等等。
此外，专业人员还应主动走出“高墙大院”，送“理”到校，送“理”到人，开展师徒结队，有针对性地进行个别指导。
第四，从培训者和受训者方面来看，培训者和受训者都应该正确定位自己的角色。
培训者应该成为优秀教师的引路人和“平等中的首席”，而受训者则应该成为理论学习与培训的责任人与决定者。
第五，应该构建一个优秀教师理论学习与培训的平台。
这一方面可以实现资源共享，另一方面可以为优秀教师之间以及优秀教师与专业人员之间的学习与研讨提供一个互动的场所。
目前，信息技术的发展已经使之成为可能。
（三）优秀教师的自主成长要以自我反思为基本手段
优秀教师的自我反思是优秀教师自主成长的基础。
没有优秀教师对自己成长过程的反思，也就没有优秀教师的自主成长。
特别是对于理论学习与培训来说，缺乏优秀教师的自我实践性反思，仅靠外部环境的压力和权威的影响，是很难真正对优秀教师的个人实践理论产生触动的。
“已有的研究表明，教师个人实践理论既是接收外界信息的过滤器，又是决定教师行为的核心因素。
专业理论要经过教师个人实践理论的过滤才能被接受”[5]，因此这样的理论学习与培训的结果是不可能内化到教师自己的观念体系中去的，也必然是低效甚至是无效的。
为此，必须充分重视优秀教师的自我实践性反思在优秀教师自主成长中的重要作用。
关于优秀教师的自我反思，应该做到以下几点。
第一，要使反思制度化，保证优秀教师的自我反思经常化、系统化。
第二，反思的内容不应仅仅局限于优秀教师的教学生活和教学事件，应该包括对教师日常生活事件的反思，包括对教师整个生命历程的反思。
因为，虽然教师亲身经历的教育教学实践是其个人实践理论形成与变化的源泉，但“其日常生活是其专业生活不可分割的一部分和基本背景，生命阶段、家庭、业余爱好、个人性格、危机以及积极的事件等都有可能对其个人理论产生影响”[5]。
第三，自我反思离不开同伴之间的交流与分享。
自我反思需要优秀教师对自己的实践情境和经验作多角度、多层次的理性思考，而伴随自我反思所进行的阶段性的同伴间的交流与分享则可以避免“单干”的一些局限性。
第四，自我反思需要理论导师的引导。
优秀教师在进行自我实践性反思时，虽然能够有意识地看到教学中的一些“琐事”，试图对这些“教学琐事”进行理性的关怀。
但由于各种因素的限制，他们往往无法对隐含于自己日常行为背后的生活哲学、教育信念等予以价值的澄清。
因此，在优秀教师的自我反思过程中，专业人员的引导也是非常必要的。
第五，在自我反思过程中，优秀教师应该选择适切的方式记录自己的反思成果，为自己的教学生涯保留宝贵的教育教学资源。
如建立反思档案，撰写反思日记、反思报告以及反思类的教育故事，运用现代技术，制作反思过程的录音、录像文件，等等。
同时也需要对自己的反思成果进行定期的分析和再反思。
（四）优秀教师应自主记录自己的成长轨迹
古代的圣人先哲往往通过著书立传的方式宣扬自己的教育思想和实现自己的教育理想。
经常性地记录自己的成长轨迹，对优秀教师来说也是非常重要的。
优秀教师在自己的成长过程中，不可能没有自己的“得意之作”与“成功之法”，也不可能没有自己的困惑与思考，更不可能没有足以让教师触动的关键事件。
如果不对这些信息经常地记录、及时地总结，就可能因时过境迁而烟消云散，优秀教师事后的回顾与反思也就有可能因原始素材的缺乏而难以有效进行。
同时，记录的过程也就是优秀教师对自己的成长历程进行归纳、概括、反思、评价和再理解的过程。
在这一过程中，教师会更为清楚地看到自我成长的轨迹和内在专业结构的发展过程，进而为能够更好地实行专业发展的自控和调节奠定基础。
[6]而且，优秀教师对自己成长轨迹的经常性记录，也有助于保持与提高优秀教师的自主成长意识以及对成长过程中的关键事件与关键问题的敏感性，这对优秀教师的自主成长也是非常重要的。
优秀教师在记录自己的成长轨迹时，需要注意以下几个问题。
第一，记录的目的是为了描绘个体的学习和成长过程，而并不是展示优秀教师的成就和荣誉。
因此在记录时，不能仅仅记录教师认为最满意和最重要的内容，只要能真实反映优秀教师自主成长过程的内容都应该被记录下来。
同时，优秀教师对自己成长轨迹的记录应该是经常性的，应该是“在优秀教师自主成长过程中自然产生的，而不是在某个特定的时间里通过某项活动来完成”[7]。
只有这样，才能真实、丰富地反映优秀教师的自主成长历程。
第二，优秀教师个体应该是记录其自主成长轨迹的主人，这样才能保证记录的“原汁原味”。
相反，我们并不提倡由特定的人员来对优秀教师的自主成长轨迹进行“加工”。
但在目前情况下，优秀教师自主记录其成长轨迹时，可能还离不开专业人员的指导。
第三，优秀教师自主成长的轨迹是丰富多彩、独具特色的，对其自主成长轨迹的记录也应是独具特色的。
记录的过程也就是优秀教师创造性和个性得到最大限度发挥的过程。
第四，在自主记录成长轨迹的同时，优秀教师要及时地挖掘这些信息对自主成长的价值和意义，并将自己整理、分析、研讨、反思、评价和再理解的过程及结果以适合的方式记录下来。
①这方面研究可参见赵昌木《论教师成长》，载《高等师范教育研究》2002年第5期，11～15页。
叶澜、白益民等著《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社2001年版，338～345页。
②这方面研究还可详细参见宋尚桂《当代西方成人学习理论述评》，载《济南大学学报》1998年第3期，37～41页。
日理万机的英国公学教师
从外部看，与公立学校教师的生活相比，公学中的教学职业往往被看作是一种“轻松生活”或“最容易的选择”。
毕竟，学生动机强烈，班级规模较小，纪律问题较少，家长关心和支持，教学设施齐全，环境宜人，假期较长。
诸般特点使得这一职业显得十分理想，如果这种学校的存在不会与个人的政见发生冲突的话。
然而公学教师的现实生活中出现的一些重要的不利条件却使这种田园式的环境大为减色。
就课堂教学层面而言，教一个20人的班级自然要比教一个30人或35人的班级容易和舒服得多，但一个不容忘记的事实是，……学生13岁进入公学后，……每一节课都是备考的一部分。
……就工作量而言，公学教师与公立学校教师相比则有过之而无不及，因为公学教师可能同时担任高一年级和高二年级的教学任务，这在公立学校是不大可能的。
在考前辅导、备课和评卷的总工作量上，公学教师完全可能比公立学校教师重得多。
英国教育学者约翰·伯克（J.Burke）指出，在第六年级学院也存在着类似的问题。
当然，在那里，所有的教学都是高级水平，一般教师都是有可能同时执教多个班级，每个班级约有20名学生，仅评卷一项任务就占去了教师的大量精力和时间。
伯克发现，一些导师平时从周一至周四每晚平均加班评卷2到3小时。
除此以外，他们还需为个别化教学备课，还要跟上本学科的最新发展。
只要班上有兴趣广泛的学生，哪怕是每个班上只有几个，教师就特别需要博览本学科领域的资料，不断悉心了解本领域的最新发展动态。
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