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课程衔接的理念与实践之分析
課程銜接的理念與實踐之分析
楊智穎
台南縣新化國小教師
摘要
為了了解課程銜接的理念與實踐的相關問題，本研究主要分為三部分，第一部分是與課程銜接有關的概念和學理基礎，以了解課程銜接的應然面向，其中課程銜接的學理基礎，主要從哲學、知識社會學和認知心理學的角度。
第二部分是從課程的實際面向初步提出課程銜接所遭遇到的問題進行探討，包括1.未能兼顧各類課程的銜接性，2.需要何種型態的國定課程，3.需要何種型態的國定課程，以及4.如何解決因教材多元化造成課程無法銜接的現象。
第三部分是依據上述研究分析結果，提出對未來課程改革的建議，包括：
一、真正的課程銜接是發生在師生互動的過程中。
二、成功課程銜接的關鍵在於不同社群疆界的跨越。
三、學校本位課程銜接方案的建構有其必要性。
四、課程銜接本身是一個動詞，而非名詞的概念。
關鍵字：
課程銜接、知識社會學、認知心理學
壹、前言
分析當前九年一貫課程的重要訴求之一，即是為了改進過去國中小學課程無法銜接的弊病，包括從幼稚園、國小、國中至高中階段的課程，必須能承上啟下；其次是各科課程在不同年級間的教材內容，必須取得縱向連貫（陳伯璋，民90：
201），而這樣的課程目標也可從「九年一貫課程」本身的文字意義中明顯得知。
然而，非常諷刺的是，從最近報章雜誌的報導，和研究者在教學現場中的初探可發現，課程無法銜接的現象似乎更勝於從前，其原因是九年一貫課程本身的設計使然，或是教師執行不力所產生的結果，有必要加以探討。
由於課程研究大多會關注於課程意圖和課程實際兩個層面之間的關係（Stenhouse,1975：
2）。
因此，本研究首先分析與課程銜接有關的概念和學理基礎，以了解課程銜接的應然面向；其次是從課程的實際面向初步提出課程銜接所遭遇到的問題進行探討；最後，再依據上述研究分析結果，提出對未來課程改革的建議。
貳、課程銜接的意涵
分析課程銜接的概念，學界仍缺乏一致性的看法，至於一般人日常用語中所使用課程銜接一詞，彼此間的實質內涵也有所差異。
歸納課程銜接的相關文獻可發現，學者大多會將課程銜接界定為課程各層面間的相互關係（黃光雄、蔡清田，民85；Oliver,1977：
222-224；Ornstein＆Hunkins,1988），然而這個界定仍相當模糊，更具體分析，課程銜接的意涵還可從「課程」與「銜接」兩個層面加以探究。
首先，針對「課程」的概念。
課程銜接通常會依課程的意義、結構、決定層級和發展時間的不同，而呈現不同的內涵。
在課程的意義方面，由於課程可以泛指目標、學科、教材、計劃，甚至包括教學方法、班級經營方式、教師態度、學校環境和學生經驗等，這些都可列入課程銜接的內容範疇。
以最近討論極為熱烈的建構式教學為例，因為它和傳統的教學法有相當大的不同，研究者在自己服務學校中即發現，因為學生面對前後年段教師所使的教學方法不同，三、四年級教師是採用建構式教學，而升至五年級的教師卻是使用傳統式的教學法，導致學生在課程銜接方面出現無法適應的現象，這是屬於教學方法的無法銜接，至於一般所論述的幼小課程銜接，通常還特別針對學習環境的銜接進行討論。
因此若將課程銜接等同於教材或教科書等課程成品的銜接，這是非常狹隘的想法，因為無論課程是目標、學科、教材或計劃，大多是成人所意圖要達成的課程銜接，它和學生的經驗課程未必完全符合，其實學生所獲得的經驗課程才是判斷課程銜接是否成功的關鍵。
其二在學校課程的結構方面，主要可區分為正式課程、非正式課程、潛在課程、懸缺課程（nullcurriculum）和空白課程。
其中，正式課程是建立課程銜接的主要內容，但因為該課程大多偏向是官方或學者心目中的課程，不一定和每一位學生所預期的課程相符合，因此教師仍須從課程實施過程中，發掘可能產生的潛在課程和懸缺課程，然後利用非正式課和空白課程的時間加以彌補。
其三在課程決定層級方面，以Goodlad（1979）所提出之四個課程決定層級為例，包括社會、機構、教學、以及個人或經驗層級，社會層級是由中央和地方所發生的課程決定，機構層級是指學校系統的課程決定，教學層級是教師教學時所作的課程決定，個人或經驗層級則是學生課程實施過程中主動進行的課程決定。
由於不同層級成員的想法，及其所處的時空脈絡並不相同，因此從社會層級到個人或經驗層級間，必定會產生各種不同的課程銜接內容，課程研究人員除了要了解不同層級之銜接課程的轉化過程與內容，同時還要探討不同層級的課程銜接所造成差距原因為何。
最後在課程發展時間方面，一般大多指新舊課程間的銜接。
其次就「銜接」的概念，在課程組織的概念中，有些學者是不談銜接，例如Tyler，而Oliver（1992）則指出銜接可分為垂直與水平的銜接，垂直銜接即為繼續性，而水平銜接即為統整性。
Ornstein和Hunkins（1988）則認為銜接包括繼續性、順序性和相關性。
黃光雄和楊龍立（民89：
210）除了論及繼續性、順序性和相關性，還指出若課程內容份量和難度不會擴充太快或太多，也可算是顧及課程的銜接性。
其實，不同的銜接方式，背後係隱含不同的價值預設與邏輯思維，以Gagne的「階層式的組織課程」和Bruner的「螺絲式課程」（spiralcurriculum）為例，Gagne（1985）主要認為學習的先備能力是否熟悉，是下一個學習階層的基礎。
因此兒童學習要從簡單的先備知識開始，至於課程內容間的銜接則必須透過簡單而複雜的順序安排。
然而，Bruner的思考模式和Gagne（1985）不同，他主要採取Piaget認知發展的觀點，認為概念是可以被不同年齡層兒童，以不同方式給內在化與表徵（represented）的，因此概念在不同教育階段可透過不同方式進行教學（Posner,1992：
129），其所採用的銜接方式是一種「螺旋狀課程」，是以概念為核心，進行垂直性課程的有機連結。
至於近年來，課程領域受到後現代思潮的影響，則開始出現顛覆傳統線性秩序之課程組織原則的想法，相關學者批判傳統線性的組織原則是奠基於一種狹隘的邏輯思考方式，是將兒童已經能直接運用的許多豐富經驗排除在外，使兒童的學習侷限於特定的智能活動上（黃永和，民90：
178；Egan,1989）。
基本上，每一種課程銜接方式各有其優缺點及適用之處，教育人員在設計每一種課程銜接方案時，必須對其內涵先行了解。
綜合上述，要成功的達成課程銜接的目的，特別是要真正落實到教室層級的課程銜接，勢必要考量課程銜接的每一個面向。
就課程結構方面，教師應注意課程實施過程中所存在的懸缺課程，及可能產生的潛在課程，並善用非正式課程與空白課程，以輔助正式課程在課程銜接上的不足。
就課程決定層級方面，教師不僅要重視正式課程的銜接，還要重視知覺課程、運作課程和經驗課程的銜接內容。
就課程發展時間，當一個新課程發展之初，教師便須思考要提供何種課程方案給跨越新舊課程制度的學生，避免造成課程無法銜接的現象。
至於在銜接的方式方面，課程設計人員宜依學科特性的不同，採取不同的銜接方式，同時允許教師與學生有調整與落實適合自身銜接方式的空間。
參、課程史與課程銜接的關係
因為課程會受到當下之社會文化脈絡的影響，因此在分析學校課程或科目的銜接方式時，研究者不能僅就實際現象去解讀，課程銜接在學校制度中的演變情形及當時的意義為何，仍有必要加以探究。
從課程史的角度，在課程觀念的形成之初即蘊含控制的價值觀，其原因主要受到當時社會文化脈絡的影響，歐洲政府為了放棄封建階級制度，採取政府集中管理的制度，課程即源自於這個轉變過程，同時也成為實現這個制度的工具，其特色主要是科層體制和科學管理（Reid,1999：
187-188）。
而當時的課程學者，無論是Bobbitt、Charter和Tyler所推動科學化課程運動，或Schwab、Bruner等所展開的學科本位課程。
基本上，科學的方法、系統的程序和效率皆是支配該時期課程發展的主要指導原則，當然也是正式課程銜接的發展準則，因此包括當時深具影響力的Beauchamp，也使用「課程工程學」（curriculumengineering）的概念來表示課程系統和它的內部動力（Beauchamp,1981）。
值得注意是，這種發展影響了現代課程成為一種制度的範疇，成為一種公共的事務，課程和國家醫療服務和國家債務一樣，皆要由政府來負責，而這種制度化的特色，也不免使課程銜接概念化為系統化的進級制度和標準化的認證過程（Reid,1999：
188-189），課程銜接已名符其實可解釋為規格化或固定化之「跑馬道」（currere）的概念，同時兼具競爭的意涵。
本研究以百貨公司中電梯運作進行譬喻，電梯就如同已經機械化過的自動課程銜接機制，而學生就如同毫無自主能力的乘客，在電梯運作過程中，無論學生願不願意，或者對自己正在學習的課程是否已經純熟，都必須無條件的隨著電梯的上升，自動升上一個年級。
然而，當所有學生升到愈高年級卻常可發現，教室中的邊緣人是愈來愈多，課程銜接目標也愈難達成，此時學生與當下的課程是疏離的。
至於教師的角色，因為目前國內國民教育階段的課程規劃，學生大多採異質分組，教師在煩忙的教學工作中，為了趕進度，通常只能針對前半段的學生進行教學，而後半段學生不是教師不願意教他們，研究者用一個較為殘酷的比喻方式，後半段學生就如同八掌溪流中的四位工人，教師想救他們，卻不知如何去救，因為很難有一套教學方法，在同一時間適用於不同程度的學生，在這個已經制度化的銜接機制中，我們只看到「制度」這個結構體，卻看不見教師和學生的主體性。
至於1970年代之後的課程，因為受到現象學、知識社會學和符號互動論等學術思潮的影響，課程探究開始從社會批判和課程的生活經驗的角度，思考課程的相關問題。
例如Popkewitz（1987：
340）即批評1960年代透過概念所形成的學科本位課程運動，是將科學的發現固定化，忽視學科中的知識論辯，隱藏在學術論辯中的社會價值，以及由不同智識傳統和方式所界定的概念，而「currere」的意義也被重新詮釋為在跑馬道上跑步的經驗。
上述課程觀點對課程銜接產生重大影響，它提醒教師和研究者須以批判的角度，探討那些課程內容須要銜接？
要銜接到那個階段？
用何種方式銜接？
背後隱藏的權力關係為何？
這些都必須將它發掘出來。
其次是在課程實施過程，要強化教師在官方課程銜接機制中的反省能力與自主性，而學生所獲得的課程經驗也應受到重視。
肆、課程銜接的學理基礎
任何課程改革都必須要依賴理論的引導，以作為持續革新之合理性或合法性的依據，課程銜接也是如此，包括為何要銜接？
如何銜接？
銜接什麼內容？
因此以下擬分別從哲學、知識社會學和認知心理學等三種不同的學術視域，探討課程銜接的學理基礎。
其中，不同理論之間並不是相互矛盾，而是維持一種互補的關係。
一、從哲學的觀點
任何課程發展，必定會受到某一哲學觀的指引，例如Schubert（1982）即曾提三種影響課程組織的思想形式，包括智識傳統主義（intellectualtraditionalist）、社會行為主義（socialbehaviorist）和經驗主義。
Goodlad和Su（1992）則又增加包括社會再建構和批判探究兩種課程思想。
其他學者如Eisner（1985：
61-86）則提出包括認知發展取向、學術理性取向、個人關連取向、社會關連取向和科技取向五種課程思想。
在上述課程思考中，有三種課程銜接方式值得深入探討，包括知識中心、社會中心和學生中心的課程。
知識中心和社會中心的課程銜接，基本上是將課程視為是為了未來的學術和職業發展而做準備，課程關注的焦點會放在如何將知識有系統的傳授給學生，其課程內容銜接主要依據學科知識間的學理關係或邏輯關係加以發展，這種課程銜接方式，較不易出現內容重覆或遺漏重要知識的缺失，然而學術領域所建構的課程銜接架構不一定能夠符合學生的需求、興趣和準備度，同時也常無法配合學生所在的生活脈絡。
因此杜威即批評：
「學校的各種學科把兒童這種完整一貫的世界分割了，例如地理一科便是根據某種特別是觀點選擇材料並加以分析，而數學一科又是另一種分支」（林寶山、康春枝譯，民78：
109）。
至於學生中心的課程主要是基於學生興趣而進行課程規劃，例如懷海德則根據符合人類心理發展階段的「教育節奏」（therhythmofeducation），提出包括傳奇階段（thestageofromance）、精確階段（thestageofprecision）和概括階段（thestageofgeneralization）等學習歷程，這三個階段在教育過程中是一種持續周期循環的過程。
上述三種課程取向是以混合的型態呈現在學校課程之中，同時依混合比例的不同，而產生不同的類型的課程，如圖1所示。
愈趨向圖的右邊，學生中心的課程思考愈多，愈趨向圖的右邊，則知識中心的課程思考愈多。
事實上，在每一個學習階段，皆存在這些課程。
就課程銜接的角度，為了避免斲傷學生的學習興趣，同時顧及知識的學習，不同年段的課程銜接坡度，應以漸進的方式進行規劃，幼稚園階段應以活動課程的型態為主，愈到國小高年級或國中階段，學科課程的比例應漸趨增加。
核心課程
活動課程
相關課程
廣域課程
融合課程
學科課程
知識中心
學生中心
圖1不同課程發展取向與課程組織類型的關係
資料來源：
教育概論（修改自陳伯璋，民76：
306）
二、從知識社會學的角度
從知識社會學的觀點，在學校正式課程中，那些課程必須銜接？
各個學習階段的課程內容要如何安排？
要從那個學習階段開始銜接？
又到那個階段終止銜接？
其決定的因素，不純粹是專業的考量，同時也非是中立或客觀的，大多與其所處的當下外在社會環境脈絡有關，包括政治、經濟、文化等因素，以及人際互動過程中的權力關係，因此Young（1971：
3-5）便曾指出，知識社會學視知識是社會建構的，這種被建構的實體（realities）是被實現在特殊的脈絡，它同時檢驗科目或學科是如何被社會給建構，並當作是意義分享的地方。
以目前廣泛討論的課程銜接議題為例，為何銜接的課程總是集中在數學與英文兩科，為何極少人關心鄉土語言課程、統整課程是否銜接，主要和這些學科被賦予的學術地位有關，學科愈具生涯發展性，特別是銜接到學院中的知識，其所獲得的資源、師資通常會較多，同時也較受到重視。
以研究者參與觀察一所國小鄉土語言課程為例，一位家長即提到：
「鄉土語言不必要重視，因為大學又不教，不像英文，大學會教」（楊智穎，民92）。
又以西方十九世紀生物和科學，以及精神病學的科目知識為例，它們呈現去超越實用和實際的目的，而導向反映高地位和具霸權定義的學術的與學院的形式（Goodson＆Downbiggin,1997：
74），其背後所潛藏的意圖也是如此。
除此之外，關於國小低年級的注音符號和英語要如何銜接的問題，背後更深藏複雜之權力運作。
例如許多幼稚園在市場壓力下，不得不提早實施注音符號和英語，甚至要標榜雙語學校，才有學生來源。
在國小部分，則因一些地方政府或國小校長積極「拼政績」的情況下，英語學習的年齡層不斷提前或增加時數，加上不同社經背景的家庭，對孩子英語投注資源的不同，導致國中小英語課程無法銜接。
因此在實際注音符號和英語教學時，有些教師是從班上大多數學生所具備所先前知識做為銜接點，若大多數學生皆已在學校外學過注音符號和英語，這對文化不利或低社經背景家庭的孩子是不利的。
由此可知，課程銜接的問題無可避免是一種政治社會問題，與各種權力運作有關，必須將社會正義的理念考量進去。
三、從認知心理學的角度
在心理學的相關理論中，常被用來進行對照比較的是行為主義與認知心理學，行為主義論者主要強調刺激與反應間的聯結，學習目標的達成是透過增強作用，以促進刺激與反應的連結。
然而，如同Freiberg（1999：
9）所言，行為主義是所預設教師是基於控制的角色，學生是基於順從的角色，學生有極少的彈性機會去獨立學習其所需要的技能。
若課程銜接的規劃受到行為主義的引導，學習過程較會忽略學習者的認知發展，同時只強調不同學習階段之正式課程內容達成，作為建立課程銜接的基礎。
為了避免行為主義所造成的缺失，研究者認為課程銜接的規劃應採取認知心理學的相關論點。
以下根據Mayer所著之「教育心理學―認知取向」一書中的相關論點（林清山譯，民84），提出對課程銜接的啟示。
首先，根據Piaget所提出之認知發展階段，包括感覺動作期、前運思期、具體運思期和形式運思期，不同時期的轉變，是相對於國民教育中不同階段的轉變，包括家庭教育到學前教育（從感覺動作期到前運思期），學前教育到義務教育（從感覺動作期到前運思期），以及小學到國中（從感覺動作期到前運思期）。
由於Piaget強調人類的認知發展是來兒童本身的認知結構和外在環境進行對話達到平衡所導致的結果，因此我們在面對兒童不同認知階段的發展，不能持守株待兔的心態，認為兒童到了某一個年齡，便自動會轉變，其實課程就如同環境的功能，在不同階段轉變過程中可扮演更積極的功能，這也是課程銜接的主要意義；其次，由於新的進步是建立在先前的進步之上，因此課程應配合兒童每一個的認知發展，培養兒童在每一個階段充分獲得應具備的知能，並去除可能的限制，例如從學前教育到小學便是相對於前運思期到具體運思期，教師應在學前教育加強其「分類」、「排序列」和「一對一相對」的能力，特別是在不同學習階段轉變的關鍵時期，更要特別注意；其三，因為人類工作記憶有限，因此許多較為複雜的課程是建立在先前課程的自動化，若先前知識技能未自動化，常會發生與後續課程無法銜接的現象。
以目前建構式數學為例，許多學生在三四年級透過建構式數學學習加減法，但因為未能進一步將這些技能熟練，甚至到自動化的程度，導致到了五、六年級，在學習應用問題時，因為加減法等基本技能已佔據一部分記憶空間，因而無多餘記憶空間去處理解題策略的相關問題。
伍、國內課程銜接的問題初探
分析目前國內課程銜接的實施現況，仍有以下問題急待解決。
一、未能兼顧各類課程的銜接性
目前在論及課程銜接，通常只關注到國語、數學、英文等主流科目，其實學校課程是一個整體的概念，任何科目皆必須重視其銜接性。
就目前九年一貫課程實施為例，許多學校所實施的統整課程即缺乏進行課程銜接的處理，導致不同年級學生所學習到的統整課程常出現重複的情形，似乎每一個年級的統整課程都會以「春天」或「中秋節」做為主題。
二、需要何種型態的國定課程
基本上，國定課程的發展與實施較不易出現課程無法銜接的現象，因此在過去教科書國編本時期，較少論及課程不銜接的現象。
然而，國定課程本身也有其缺失，包括限制民間出版業者加入教科書編輯工作、課程中意識型態的灌輸、以及學校或教師課程自主權的限制（周淑卿，民85），為了改善這些缺失，落實學校本位課發展、開放教科書為審定本、以及加強教師的課程自主權等措施紛紛出籠，雖然這些措施減少了國定課程所造成的問題，但卻也增加了課程銜接的問題。
研究者認為還是須要有一個國定課程以維持教育的公平性，但其內涵應如Ewards和Kelly（1999：
14-17）所言，是一種民主的概念，是強調合作而非競爭，並能夠從社會脈絡中關心各種倫理的、道德的和族群等議題。
三、應由上而下銜接或由下而上銜接
許多教師在進行課程銜接工作時，常題及的一個問題是，到底不同年段間的銜接，特別是幼稚園與國小一年級，國小六年級與國中一年級間的銜接，是要以後面的學習階段去適應前一個學習階段，或是以前一個學習階段提早適應後一個學習階段。
研究者認為二者應是一個動態運作的關係，因為每一個學習階段都有其要學習的知識或技能，前一個學習階段的銜接工作應強化學生去因應下一個階段的基本技能，最好不要提早教學。
而對於後一個學習階段的銜接工作，則必須善用空白課程時間，輔導一些學習適應不良的學生。
四、如何解決因教材多元化造成課程無法銜接的現象
從研究者初步訪談國中小教師得知，目前教材的多元化確實造成學生課程無法銜接，因為教育部雖然已公布統一的課程鋼要，但教材內容仍有難易深淺的問題，特別是國小升國中。
然而，我們已不可能回到過去統編時期，因此研究者認為前教師應進行課程觀念的轉變，課程銜接不是教育部的事，教室層級的課程銜接的工作亦是非常重要，教師在面對一個新班級，有必要對學生過去所使用的教材內容有一充分的了解，同時學校課程發展委員會的各學習領域代表也有義務召集各領域的相關教師，不斷建構與反省學校本位的課程內容。
陸、未來課程改革的展望
Popper曾指出，如果我們仔細的去面對和研究我們失敗的本質，改善是可能的（Stenhouse,1975：
2-3）。
根據前面的論述，本研究已歸納課程銜接的概念、學理基礎，同時提出課程銜接實際發生的問題，至於面對未來課程銜接工作的進行，以下提出幾點建議供相關教育人員參考：
一、真正的課程銜接是發生在師生互動的過程中：
由於學生的認知方式，以及所接受的教材版本已相當多元，因此教師在進行課程實施時，應重視課程實施的調適觀和落實觀，從教學運作過程中落實課程銜接工作。
二、成功課程銜接的關鍵在於不同社群疆界的跨越：
課程銜接無法落實，其中一個關鍵因素是「人」無法銜接，因此談到幼稚園與國小的銜接，或國小與國中，仍有賴於系統中人員的溝通與互動，交互銜接心得。
三、學校本位課程銜接方案的建構有其必要性：
目前學校有些課程，如統整課程、鄉土教育等，這些課程較具地區特殊性，其銜接工作已不是中央能力所能完成，而應由學校成員共同來建構。
四、課程銜接本身是一個動詞，而非名詞的概念：
課程銜接的落實主要還在於教師課程觀的轉變，因為隨著學生的成長、社會的變遷，以及知識的質變與量變，隨時會發生課程不銜接的現象，因此教師必須時時注意教育現場中可能銜接問題，同時不斷提供學生具助益的銜接方案。
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