教育学生学会做人.docx
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教育学生学会做人
教育学生学会做人
我以为，百年来的中国语文教育，存在着根深蒂固的弊端，其中一个弊端是“伪圣化”。
所谓“伪圣化”，就是用一套唯一的“群性话语”“公共思维”模式，钳制师生丰富多元的精神方式、说话方式，压抑精神自由，禁绝个性语言，让全体师生都用一个模式思维、用一套话语说话；就是用专制色彩的、伪神圣、假崇高的观点去看待“高尚”。
“健康”、“先进”、“有意义”等真正的人文价值范畴，让师生的语言，远离真实的人生和真实的现实生活。
“伪圣化”产生于语文教育中的思想政治教育的“教化”情结。
推动它的是中国语文教育中的两股思潮，“文以载‘道’”思潮和“文‘道’合一”思潮（“道”之所以加引号，是因所谓“道”不过是狭隘的、急功近利的、甚至带有极左色彩的政治思想）。
它是极左政治在中国语文教育中的遗留物，又与封建传统的教化教育接上了渊源。
八十年代以来，中国语文教育中较严重地存在着。
第一种表现——禁绝个人语言、个性语言、多元解读
譬如，我们总喜欢面命耳提地引导十几岁的学生“要写有意义的事情”，“说崇高的话”；我们总爱说，“《项链》是批判资产阶级虚荣心和追求享乐的思想”，《雷雨》是揭示封建大家庭的罪恶和工人与资本家之间的矛盾”，“《麦琪的礼物》是表达对资本主义制度下小人物悲惨生活同情”，甚至“《绿》是对祖国山水和大自然的热爱。
”崇高、有意义这些人文价值并不错，理应倡导；但关键问题是，怎样理解、如何把握“有意义”、“崇高”？
那些课文也的确可以如此解读，但是，是否只有如此唯一的解读？
必须强制性地如此解读？
可否允许教师与学生做出自我的、多元的合理解读？
一位高中生说，“最令人气愤的就是作文课了……所谓练习议论文是怎么个练法呢？
第1段必须在四行以内，并且提出论点；第2、3段都必须先设立分论点，然后行文；第4段总结全文，提出口号，也必须在四行以内。
纯粹一个‘四股文’！
且慢，论点还有要求，必须是靠近理想、奉献、爱国等重大主题。
有一次老师要求评述《祥林嫂》一文，我评论的是她的几个希望的首先产生与幻灭，自以为文采等都还可以，没想到被判为零分，并被勒令重写。
原因是评述本文最佳角度是抨击封建礼教的罪恶。
”（付刚《学生：
作文如八股》，《中国青年报》1998年3月25日）
学生不能说出自己真实体验过话，不能抒发自己真实经历的内心感受，不能说出有独立精神体验的有个性的话。
再者，教师们如此这般日久天长地面命耳提，一节课一节课地训导熏染，我们的学生就学会了根据不同的公众场合、根据不同的人们的不同需要，说人们想听的话，而不是说自我真实体验的话。
有时甚至说假话、套话。
作为一个教师，在课上不敢跟学生说自己的真心话、心里话，不敢抒展自己的胸臆与怀抱，只能把真实的个性的自我隐藏起来，包裹起来：
只为考试、迎合流行的公共话语，背一串教参上抄来的话，说一通不得不说的话，长年累月，是否太过压抑、太过沉重？
语文课，应是最具人文特性的课，可是人的最基本的精神自由哪里去了？
《项链》题旨是否只能唯一地解释为批判资产阶级虚荣心与追求享乐的思想？
能否像北大钱理群教授所解读的：
“作者正是为人的命运的‘变化莫测’，人太容易为生命中的‘偶然’所左右，而感到不可理解”，《项链》作者自己也说“人生是多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！
”对统编教材中的每一篇文章，为什么只能有全国绝对一致的或大体一致的解读？
对有些文章，可否允许教师和学生自己根据自己的人生体验、生命体验，进行稍许独到的自我阐释、自我解读？
譬如对《雷雨》除了前述的解读外，能否解读为一一通过描写人的生命欲望和追求、以及为实现欲望和追求的挣扎，既表现了作者“对‘人’（特别是中国人）无论怎样‘挣扎’终不免失败的生存状态的历史发现，同时又表明了，作者对宇宙间压抑着人的本性，人又不可能把握的，某种不可知的力量的‘无名的恐惧’”等等。
第二种表现——定制统一的公共话语套子让师生共同使用
师生的表达，都大体有统一的套子。
如，写青松，必须联想先烈；写石子，必须联想默默无闻的普通人；写太阳、写春雨，必须联想党的温暖、党的培育、党的政策；写长城，必想解放军。
我们年纪稍大一点的人，都是被上千堂语文课“培养”、“训练”出来的。
我们可以沉静下来，深入想一想，通过这上千堂语文课的“循循善诱”的“训导”，在我们每个人的潜意识当中，甚至连一些基本语汇，都成了“公共”的了，都是两两相合的。
譬如白衣天使与护士、医生；蜡烛、孜孜不倦、兢兢业业与教师；残酷、黑暗、吃人与资本主义、旧中国、旧社会，光明、温暖、与社会主义、新中国、新社会等等。
在说话、写作中，只有如此这般相联，方才合格，主题才积极，才是有意义。
否则，语文老师那里就通不过。
比方，你不能写一个教师的懒惰、不敬业；不能写资本主义国家的一些文明与友爱，也不能写社会主义国家的一丝愚昧与丑恶；甚至不能写见了落叶之后所引发的一些愁思，不能写你对富足的物质生活的向往与期盼……。
你总是被面命耳提地告知，必须升华，必须昂扬，必须写正面，写光明，写本质，写积极的一面；必须写精神追求，不能写物质追求，不能写消极，不能写阴暗面，等等。
当学生时，是老师面命耳提告诫你；走上社会后，提笔写作或张口说话时，是你自己下意识地告诫自己——这已经成了我们每个人的潜意识！
漫慢地，学生们写起来就轻车熟路了，再也不敢写自己的真实所见、真实所想。
本来我们的孩子们是能够写出个性来的，我们的孩子们是有自己独特的语言、独特的观察、独特的思维的。
总之有自己的个性语言的。
可是，日久天长，被我们的一些语文老师们给磨灭了，给扼杀了。
我们的孩子们被纳入了一个个早已准备好的套子之中。
孩子们的精神、孩子们的个性就是如此泯灭的！
我们可以抽查天南地北、城市乡村的学生作文，我们会有一个惊人发现，相当数量的作文，从谋篇布局，到语词的选用，甚至开头结尾，都如出一辙。
你很难见出很有个性的文章。
天南地北、城市乡村的孩子，有着千万张不同的脸孔，却有着大体一样精神套路、言语方式，有着大体一样的大脑！
中央党校的一位34岁的大学教授，李书磊博士，他前几年在北大读书时，亲身经历了一件意味深长的事。
上英语课，美籍教师让全班学生用英语写一篇作文《我的母亲》。
大家都写得相当满意，因为从小学到中学大家都写了不知多少遍了。
然而，英语教师在阅读了全部作文后，脸色非常难看地走进教室，“用一种陌生的、带着几分怜悯的眼神扫了我们一眼，就像是看一群猴子一样——这一眼看得我们自惭形秽。
原来我们每个人无例外地都写了自己的母亲多么慈祥，多么勤劳，我们多么爱我们的母亲，连用的形容词都大致相近：
从小学我们就是这么写的。
”她用手指点着这些目瞪口呆的学生：
‘你，王！
你，李！
难道你们大家都长着同一个脑袋？
难道你们的母亲没有虐待过你们？
难道你们的母亲就没有好吃懒做的吗？
难道你们对母亲就没有一点遗憾吗？
’遗憾当然有，但一写成文章我们却只会这么写。
我们早已学会在表达中排除个人经验而服从公共套路。
”（《为什么远行》108页，李书磊著，珠海出版社出版）
我们的学生们，从进入小学的那天起，就是这样写母亲的，必须按照统一程式，用一个模子、一个规格，甚至一样的语汇来写。
李书磊先生痛愤他说“现在我是一个‘吃写作饭’的人，而我写作的最大的困难也是最大痛苦就是总得费力地排除来自学生作文时代的陈词滥调。
倒不是说那些辞调没有意义，但从文章学的角度看，它们因变成了公共语言而毫无意思，……说得再严重点，它对作者和读者的灵性都是一种扼杀。
我总回想起我上小学、中学的时候，写作文都必须按一种固定格式、用一套固定的语言来写，最后还必须归结到一个固定的主题上去。
比如写松树吧，就必须写松树坚贞的品格，写草地就非得写小草默默无闻地为人类做奉献不可。
要是写松树不像红枫和银杏那样好看因而自己不喜欢松树行不行？
不行，老师会给不及格。
人就是这么给弄呆的。
现在已经淡忘了，但我想那时候肯定有过抗拒，肯定有过挣扎，然而学生再较劲也强不过老师的教鞭。
我至今也没有怨恨过我的作文老师，我知道这不是他一个人的事儿。
但我却无法原谅这种写作培养方式，写作本是一件非常美好的事情，写作源于一种生命觉醒，源于苏醒的心灵对世界、对人的惊喜和感悟，源于对自身经验、自身情感的一种珍惜；因而用自己的语言写自己真实的感受是一个人灵魂的确证，是一个人个性与人格创造，这其实是一种不可侵犯的权利，不管他的语言多么惊异，他的感受多么与众不同。
实际上越是与众不同才越有价值，人生因为众各不相同的感受而显得意味深长、社会因为人们不同的个性和色调而显得丰富多采。
”（出处同上）因此，从这个意义上，我可以毫不客气他说，我们的有些语文教师，不但没有成为语文学习的导航人，反而成了扼杀“天才”的刀手！
成了扼杀学生独立自我精神的执剑者！
成了独立思维、独立言语者的封喉人！
深入他说，这决不是广大语文教师的过错，语文教师其实也是社会培养的结果。
第三种表现——有一个“圣化”、“升华”情结
集体主义、爱国主义、马列主义、社会主义（共产主义）、无产阶级思想，在不少语文教师的理解中变异了、曲解了、“伪圣化”了。
在语文教育的大量的实践中，不少教师把这些思想，同学生自我个性的多姿多彩对立起来，同学生的精神的自由舒展对立起来，同学生的童稚纯真的率性情趣对立起来，同学生的生活的丰富多元对立起来，同学生的基本的物质愿望对立起来，同学生的独立思考、独立言语对立起来，集体与个人对立，爱国与爱家、爱亲人对立，主义情、阶级情与个人情、亲情对立，大情与小情对立等等。
总之，同真实人的基本生活愿望相对立，与跃动发展的人的现实生活相脱节，与真实人的精神自由、个性自由相背离。
也就是说，不少教师对“高尚、健康、先进、有意义”的理解，对集体主义、爱国主义、马列主义、社会主义（共产主义）、无产阶级思想的理解，已经在自觉与不自觉中，在几十年极左话语的潜移默化中，打上了极左化、“伪圣化”的印痕。
“伪圣化”，已经成了几十年几代语文教师的耿耿情结。
不久前，我曾听过一堂课。
一位教师讲《背影》。
讲得生动，读得也感人。
学生在教师极富情感的循循善诱之下，沉浸在父子情深的氛围之中。
许多学生感动得流下泪来。
我也被打动了。
没想到，在课即将结束时，教师突然提出一个问题：
“同学们，大家考虑一下，世界上最崇高、最伟大的感情是什么？
”提出问题后，课堂陷入了一片沉思。
我也被教师的提问吸引住了。
我想，刚才教师上课有方，牵引着思维，诱导着情感，把课引向深入，导向高潮，最后这一问一定大有深意，定会有精彩的高潮到来。
学生思考后开始回答，有的说，世上最崇高、最伟大的感情是父子情，就如本篇朱自清先生所描写的。
——这是学生当然的答案，因为刚学了《背影》。
教师说不是。
有学生又答，最崇高、最伟大的感情是母子情。
教师又否定。
学生开始猜，有的说兄弟情，有的说姐妹情，也有的说爱情。
教师说统统都不是。
我也思考半天，不知其然。
我想教师一定有精妙、深刻、生动的答案。
最后教师以深沉的语调、郑重其事他说：
“同学们，人世间最崇高、最伟大的感情，既不是父子情，也不是母子情，更不是兄弟情、姐妹情、爱情。
而是阶级情、民族情。
本篇朱自清描写父子情时，还是一个小资产阶级知识分子。
这种父子情，就带有浓厚的小资产阶级情调。
四十年代，朱自清不吃美国的救济粮，所表现的就是一种伟大、崇高的民族情、阶级情。
我们要善于把渺小的感情升华为阶级情、民族情！
”教师一脸的俨然、肃然，学生却一脸的茫然、木然。
评课时，所有评课和听课老师，都对授课人结课的这一段话，表示由衷的赞赏。
说这是思想的提高，感情的升华，对学生们起到了教育引导作用，说这是整堂课的“眼”，收到了画龙点睛之效。
我却大不以为然，我想，30年代《背影》中对父亲满怀深情的朱先生，与40年代对民族满怀忠心的朱先生难道不是人格的完美统一吗？
过后我私下问这位教师，你说的是由衷的话吗？
你真的认为人世问最崇高最伟大的感情是阶级情、民族情吗？
或者你真的认为父子、母子等人伦感情，跟所谓的阶级情、民族情是对立的吗？
这位老师十分坦率，说：
“何必那么当真，语文课上有几多真心话！
但必须那样讲，否则就过不了关，课就被认为不深刻、没有高度。
另外我还怕，学生考试遇到此类问题难以应对，怕学生答题不符合标准答案……。
”就在我们的身边，确实有一种氛围，制约着你必须按照一种“唯一”的东西、“伪圣”的东西那样阐释、那样讲话。
我从教十几年，深知这决非个别现象。
写作中，学生稍有率性的言语，稍有个性的表达，就可能被一些教师轻率地判为“不积极”“不健康”“无意义”“不深刻”“偏激”。
我当然认为，“积极”、“进步”、“健康”、“深刻”、“有意义”等诸多真正的人文价值范畴，应是每个社会、每个成员的基本的人生价值规范，是每个人都应有的最理想精神追求，是一种理想的至高目标。
但，我要指出的是，我们的教师在语文教育中，要准确、科学、完整地理解和界定这些价值范畴。
一、切不可用带极左色彩的“伪圣化”的眼光去使用这些范畴，不能笼统和轻易地滥用这些概念，不要动辄指斥孩子们不积极、不进步、无意义等；
二、几岁十几岁的中小学生的写作与说话，应以生活化、平民化、率性为主，以朴实和真切为高，以十几岁孩子所能有的精神体验为基本限度，切不可拔高，尤其不可用神圣、崇高甚至伪神圣、伪崇高，去取代孩子们生活化、平民化的具有独特个性的语言表达和精神体验。
那样的话，严重说来，就是一种精神专制、精神禁锢！
神圣、崇高、庄严、进步、深刻、有意义，跟生活化、平民化，跟率性、天真、朴实、浅白，个人与集体，自我与集团，个性与共性，自由与纪律，家人情与天下情，等等，它们一点也不矛盾。
相当多的时候，它们是极为和谐地统一于一体的。
相当多的时候，一个真正的人、完善的人，如果不懂得前者，那么就可能并不理解后者。
我坚定地认为，相当多的时候，孩子们率性地写生活、朴实地写自我、不假掩饰地描摹与诉说，本身就是神圣、就是崇高、就是庄严！
苏霍姆林斯基说：
“关于一个人、一种行为、一种现象、一种事，你心里怎么想就怎么说，任何时候也不要去努力猜测别人听了你的话会对你怎么样，这种猜测会使你变成虚伪的人，阿谀奉承的人，甚至卑鄙的人。
”
我们还常常看到这样的作文题，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”（全国某年的高考题），“我的财富”（上海某年高考题）。
实事求是地说我一直认为，每个人都应尽量有这两个作文题目倡导的“心忧天下”和“追求精神富有”崇高抱负，这是毫无疑问的。
但是我同时又觉得这两个作文题目出给我们的中学生来做，并不尽然合适。
这两个题目，在我们大的话语氛围中，都内在地隐含着强大的制约性。
如第一题，隐含着“忧在天下先乐在天下后”的思想，所有考生必须顺着这个正面题意从“强力”阐发。
对有的学生来说，这种“强力”阐发，可能就勉为其难，可能就意味着强拉硬扯、牵强附会，甚至说空话、假话，因为他们有的并无发自内心的真实精神体验。
学生们难有精神自由，难以阐发一点个人见地，如此“文”与“人”的脱离，后果可想而知。
第二题，内在地隐含着这样的意义——必须写“我的精神财富”，绝不能写“我的物质财富”。
这也等于逼迫我们的学生不说也得强说。
无切实的精神体验，不得已也得大论特论一通。
可以想象，在“强力”制约下，学生勉为其难写出的文章，有多少是发自十几岁孩子的内心的真话？
可是，回头看看过去几十年，我们的语文教育中，这样的大题目、大概念总是太多，这样的强力话语、强力倡导、强力制约总是太多。
孩子本是“别一类人”，因为他们的大脑还没有被大人们的思想“同化”。
孩子们的独特性，相当程度上表现在他们的语言上。
“天空中那美丽的动静”（学龄前儿童所写），“孙中山种了中华民国，毛泽东种了中华人民共和国”（小学低年级儿童所写），“圆珠笔在纸上蹭痒痒”（学龄前儿童所写），这样的诗一样的美妙句子，都出于孩子之口之手。
可孩子们上了学、学多了我们的语文课后，却再也写不出这样的句子来了。
因为这样的句子，在有的语文教师那里通不过。
一位学生家长说到自己上小学的女儿：
“她的作文几乎成了一些儿童八股的翻版。
我的曾写过‘圆珠笔在纸上快乐地蹭痒’这样句子的女儿，开始为作文编造她的故事，她非常熟悉表扬稿和思想汇报那类的文体。
她的作文几乎是假话、假感想、假故事大全。
她的同学几乎都写过，扶老婆婆过街，给老师送伞，借同学橡皮那类的故事。
她们快乐地共同编着一样的故事，然后套上时间、地点、人物三要素这样的格式，去到老师那儿领一个好分。
”（《中国青年报》98年1月6日）我们的孩子就由这“别一类人”，渐渐“进化”（“退化”）？
成了跟我们大人同一类的被禁锢和自我禁锢的人。
因而，“伪圣化”的中国语文教育（包括社会的大语文教育环境）培养出的孩子，有两种极为奇特扭曲的现象：
1、“少”与“多”的反差。
语文课上，无话可说，课后的话却滔滔不绝；作文课上冥思苦索，搜肠刮肚，而在日记、在给朋友和家人的信中，却下笔百语千言。
2、“真”与“假“的反差，在交给老师的作文、在试卷上写的文字、公共场合表达的言谈与文字，并非真情实感的话，是根据场合所说的应景话。
而在日常言谈、书信、日记中，都是自由、率性的抒发与剖白。
因而，我们的一些学生似乎从小就已形成了一种“两面人格”，自小就学会了用两套语言两种精神状态去应对社会，到什么山唱什么歌，见什么人讲什么话。
我觉得，这是我们的语文教育多少年来以“伪圣化”话语压制个人语言的恶果，是以专制色彩的话语压抑个性精神的恶果，是缺失真正人文精神的恶果！
我们的语文教师，不能在课堂上放松身心，不能抒发自己对课文的理解。
面对涵义深广、语义丰澹的课文，教师只能亦步亦趋地跟着教参鹦鹉学舌，不能或不敢表达自己的一己之见。
一个原因，可能是怕考试时不符合全国一统的标准答案，而深层原因，却是怕触犯某种无形的东西。
在“伪圣化”专制话语氛围训导下成长起来的不少语文教师（语文教师也是十几年几十年这样的语文课抟塑出来、培养出来的），早已经没有了自己独到的一己之见。
或者说，对“按既定话语来说话、按既定套路来思维”，早已习以为常，早已积淀成一种“潜意识”！
不少语文教师已经没有了属于自我的独立精神！
这是十分可叹的！
我们的学生，头上始终悬着一个“紧锢咒”，听说读写的时候，时刻紧张地猜测着受众喜欢什么话、怎样的才能博得阅卷老师的高分，弹精竭虑、绞尽脑汁，做着姿态把作文的主题往理想、爱国、崇高、积极方面升华、拔高，唯独不敢忠实于自己的真情实感，不敢放松下来，说想说的话、心里的话。
总之，不敢忠实于自己的精神！
这是十分压抑人性、悖逆人性的，是束缚个性的、束缚精神自由的。
在我看来，这甚至是十分残酷和残忍的！
这就是用单一、专制的思想话语，压抑学生和教师的丰富多采的个人精神、个人言语，用“伪圣化”的假崇高，反对平民化、生活化的朴实与真纯，也就是说，这是悖逆真正的人文精神的！
进一步说，“伪圣化”，就是脱离人的真实生活、脱离人丰富多样的精神体验、脱离人的生命本身，以专制的公共意识取代人独立的自我意识、自我精神，一句话，就是脱离真实的、现实的人，脱离丰富多采个性的人！
把全体师生都统统“纳入”一个统一的专制话语套于之中，让大家通用一套“公共精神”生活，通用一套话语来思维和表达。
我是在中国语文教育界第一次提出“人文精神”这个概念的。
（见《语文学习》1993年第1期拙作《限制科学主义，张扬人文精神》）什么是真正的人文精神？
就是人的真实精神、个性精神、自由精神！
“伪圣化”的反面就是真正的人文精神。
为什么会产生“伪圣化”？
“伪圣化”的根源在哪里？
因为，几十年来，民主意识的教育、个性思想的教育、自由精神的熏陶、人道主义的倡导，不只在语文教育中，在我们整个教育体系中，在我们整个社会宣传系统中，都是严重缺乏的！
翻遍从小学到大学的语文教材、直至政治教材，能否找到一个真正宣扬民主意识、个性思想、自由精神、人道主义的章节、段落？
多少年来，我们一直把这些东西贴上资产阶级、落后集团的标签。
似乎无产阶级、先进阶级只讲集中、只讲共性、只讲纪律、只讲阶级性，资产阶级、落后阶级才讲民主、讲个性、讲自由、讲人性。
而且认为，只有讲集中、讲共性、讲纪律、讲阶级性，才先进、才积极、才进步！
所有这些意识，都在师生日常的言谈、写作中充分表达出来。
可以说，改革开放二十年来，尤其进入九十年代，我国思想界、文化界乃至各行各界，思想解放的潮流已然延展到纵深地带，然而，教育界，尤其基础教育界的思想解放还远未深入，至少比其他界别落后十年！
我们的教材编写、教学意识、教育模式、教育思想，还深受禁锢和自我禁锢！
表现在，压抑师生的个性、束缚自由精神和创新意识，教材内容陈旧、教学方式封闭，教育观念滞后于世界当代教育潮流。
可以说，整个教育界的思想解放任重道远！
近年来，“素质教育”的提法在教育界、在社会上颇为流行，但对于什么是“素质”、什么是“素质教育”，却存在着各种各样的颇不相同的解释：
有的人将“素质”理解为个人先天所具有的禀赋，有的人则将素质解释为后天获得的某种品质或才能；有的人将“素质教育”理解为与应试教育相对的、没有考试的教育，有的人则将之理解为全面提高国民的思想品德、科学文化、身体、心理、劳动技能、能力等诸方面素质的基础教育。
①
社会上不少人士，特别是家长，对于这一并不十分准确、科学的提法，各取所需，一般而言，对于科学知识、身体等方面的素质比较重视，而对于其他方面则容易忽视。
下面结合在自己在教育工作中遇到的一些现象，谈谈自己的几点思考。
素质教育，顾名思义，就是提高素质的教育，大而言之，就是提高国民素质或民族素质，小而言之，就是提高学生素质。
素质教育从本质上说，是提高全民族素质为宗旨的教育。
素质教育是为实现教育方针规定的目标，着眼于受教育者群体和社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的，以注重开发受教育者的潜能，促使受教育者德智体诸方面生动活泼地发展为基本特征的教育。
人的素质一般包括自然素质、心理素质和社会素质三大部分。
其主要内容包括学会做人、学会学习、学会健体、学会审美、学会劳动、学会健心和学会创造。
而教学生学会做人则是素质教育的首要任务，是中国文化长期以来形成的优秀传统，也是我国现行教育方针的重要内容。
做人是一种通俗的说法，它指的是一个健全人必备的基本素质，它是思想品德、道德规范、世界观、人生观、价值观以及各种非智力因素如情感、意志、毅力等方面的总和。
它的核心内涵是人格或心理素质。
而“德育实力完全人格之本，若无德，则虽体魄智力发达，适足助其为恶，无益也。
”②
一、道德是做人的根本
“加强青少年思想道德教育，是关系国家命运的大事”。
③有作为的教育家大都十分重视德育，将之视为国家民族强盛的关键。
严复的“三民说”，粱启超的“新民说”，孪大钊的“民彝”思想，大都属于此类。
④陶行知在育才学校三周年纪念会上，对学生提出了“每天四问”的要求，其中之一是“‘自己的道德有没有进步？
’‘有，进步了多少？
’”为什么要这么问？
因为道德是做人的根本。
根本一坏，纵然使你有一些学问和本领，也无甚用处。
否则，没有道德的人，学问和本领愈大，就能为非作恶愈大。
所以我在不久前就提出‘人格防’来，要我们大家建筑人格长城。
建筑人格长城的基础就是道德。
”⑤
二、爱国是做人的起码要求和责任
爱国，对于每个人来说，是起码要求和责任。
我国素有优良的爱国主义传统，历史上留下的许多可歌可泣的爱国主义典范，是我们今天进行爱国主义教育的极好素材，而数千年的中华民族灿烂的文化瑰宝，更是丰富的教育资源。
今天的青少年，如果只能津津乐道于耐克、皮尔·卡丹，而不知道四大发明，那真是我们民族的不幸和悲哀，更是我们教育的失败和罪过。
教育工作者有责任让学生既知道世界的过去和现在，更要知道中国的过去和现在，帮助他们真正做到立足中国，面向世界，面向未来。
爱国主义教育应当是每个人、每个学校、每个学科共同的教育任务，不能仅仅停留在文字表面上，而应当付诸和外化于实际的行动中。
惟有拥有爱国主义教育催发出来的民族精神，我们的青少年一代才能拥有挺立脊粱的民族豪气，肩负起民族未来的重任，以及为祖国效力的恒远力量。
三、拥有公民意识是做人的基本水准
做一个好公民，首先是遵纪守法，通过学习公民的权利义务，增强法制观念；另外要有社会责任感。
如果没有较强的社会责任感，整个社会
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