教育心理学识记原创.docx
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教育心理学识记原创
第一章教育心理学概述
第一节教育心理学的研究对象与研究内容
一、教育心理学的研究对象
教育心理学是研究在学习情境中学与教的基本心理规律的科学，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。
二、教育心理学的研究内容
（一）学习与教学的要素
1、学生
2、教师
3、教学内容
4、教学媒体
5、教学环境
（二）学习与教学的过程
1、学习过程
2、教学过程
3、评价/反思过程
三、教育心理学的内容体系
（一）总论（第一章）
（二）学生与学习心理（第二章到第十一章）
（三）教学与教师心理（第十二章到第十五章）
第二节教育心理学的作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
一、帮助教师准确地了解问题
二、为实际教学提供了科学的理论指导
三、可以帮助教师预测并干预学生
四、能够帮助教师结合实际教学进行研究
第三节教育心理学的发展概况
一、初创时期（20世纪20年代以前）
桑代克（美）------教育心理学之父
1903年《教育心理学》------西方第一本以教育心理学命名的专著
1913---1914年又将此书扩展为三大卷《教育心理学大纲》，分为三个部分：
《人的本性》、《学习心理》、《个别差异及其原因》。
奠定教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立
二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）
教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科
三、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成
四、完善时期（20世纪80年代以后）
教育心理学体系越来越完善。
1994年布鲁纳提出：
主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究
1924年廖世承编写我国第一本《教育心理学》
第二章中学生的心理发展与教育
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展含义
1、含义：
个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
1、中学生心理发展有四个基本特征：
（1）连续性与阶段性
（2）定向性与顺序性
（3）不平衡性
（4）差异性
3、个体心理发展划分为八个阶段
乳儿期（0-1岁）
婴儿期（1-3岁）
幼儿期（3---6、7岁）
童年期（6、7岁---11、12岁）
少年期（11、12岁---14、15岁）
青年期（14、15岁---25岁）
成年期（25岁-65岁）
老年期（65岁以后）
2、青少年心理发展的阶段特征
（一）少年期
1、个体从童年期向青年期过渡的时期，初中阶段
2、总体特点：
半成熟、半幼稚的特性，充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。
（二）青年初期
1、个体生理上、心理上和社会性向成人接近的时期，高中阶段
2、认知方面：
智力接近成熟，抽象逻辑思维从经验型到理论型转化，出现辩证思维
情感方面：
高级情感（道德感、理智感和美感）有了深刻发展
自我意识有了进一步发展
3、中学生心理发展的教育意义
（一）关于学习准备
学习准备：
指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
包括生理机能、智力、情趣、社会性、学习策略、知识基础六个方面。
（二）关于关键期
奥地利生态学家劳伦兹研究鸟类自然习性发现“印象”现象，提出关键期理论
2岁口头语言发展的关键期、4岁形状知觉形成的关键期、4-5岁学习书面语言的关键期
第二节中学生的认知发展与教育
一、认知发展的阶段理论
瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随着同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。
（一）感知运动阶段（0-2岁）
感觉和动作的分化
（二）前运算阶段（2-7岁）
各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展。
（三）具体运算阶段（7-11岁）
认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。
标志是儿童获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
（四）形式运算阶段（11-15岁）
思维超越了对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
1、命题之间的关系
2、假设---演绎推理
3、抽象逻辑思维
4、可逆与补偿
5、思维的灵活性
二、认知发展与教学的关系
（一）认知发展制约着教学的内容和方法
（二）教学促进学生的认知发展
（三）关于最近发展区
苏联心理学家维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
儿童的现有水平，即将达到的发展水平。
定义：
最近发展区指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
教育意义：
教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成状态的正在发展的过程，教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
第三节中学生人格的发展
一、人格的发展
人格又称个性，是指决定个性的外显行为和内隐行为，并使个体与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
（一）人格的发展阶段（美国精神分析学家和心理学家埃里克森）
1、基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）
2、自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）
3、主动感对内疚感（4-5岁）
4、勤奋感对自卑感（6-11岁）
5、自我同一性对角色混乱（12-18岁）
6、亲密感对孤独感（18-25岁）
7、繁殖感对停滞感（25-50岁）
8、自我整合对绝望感（50岁直至死亡）
（二）影响人格发展的社会因素
1、家庭教养模式
2、学校教育
3、同辈群体
二、自我意识的发展
（一）自我意识的含义
是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
成分：
自我认识、自我体验、自我监控
（二）自我意识的发展
1、生理自我（3岁）
2、社会自我（少年期基本成熟）
3、心理自我（青春期开始发展形成，理想自我、现实自我）
第四节个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程，包括感知、记忆、想象、思维等具体的心理活动。
（一）认知方式差异
1、场独立与场依存
2、沉思型与冲动型
3、辐合型与发散型
（二）智力差异
1、智力与智力测量
2、智力的差异（个体差异与群体差异）
（三）认知差异的教育含义
1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式
2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化
3、运用适应认知差异的教学手段
二、学生的性格差异及其教育含义
（一）性格的概念：
指个体在生活过程中形成的对现实的、稳固的态度，以及与之相适应的习惯化的行为方式。
（二）性格的差异
1、性格的特征差异
2、性格的类型差异
（三）性格差异的教育含义
1、影响学生的学习方式
2、作为动力因素影响学习的速度和质量
3、影响学生对学习内容的选择
4、影响学生的社会性学习和个体社会化
因此教育要适应个体的性格差异。
第三章学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
一、学习的实质与特性
（一）学习的心理实质
最广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
（二）人类的学习
（三）学生的学习
学生的学习是狭义的学习，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，实在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。
1、间接性学习为主，直接性学习为辅
2、组织计划性
3、有效性
4、年龄差异性
5、面向未来性
三、学习的一般分类
（一）加涅的学习层次分类
美国加涅《学习的条件》学习层次分类和学习结果分类
1、信号学习：
巴甫洛夫的经典条件反射
2、刺激——反应学习：
桑代克和斯金纳的操作性条件反射理论
3、连锁学习
4、言语联结学习
5、辨别学习
6、概念学习
7、规则或原理学习
8、解决问题学习
（二）加涅的学习结果分类
1、智慧技能
2、认知策略
3、言语信息
4、动作技能
5、态度
（三）我国心理学家的学习分类
知识的学习、技能的学习、行为规范的学习
知识：
是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映像，是来自对反映对象本身的认知经验。
技能：
是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。
行为规范：
是用以调节人际交往、实现社会控制、维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。
第二节联结学习理论
一、桑代克的尝试—错误说
（一）桑代克的经典实验
桑代克，美国，联结主义学习理论的创始人。
“小猫迷箱”
（二）尝试——错误学习的基本规律
1、效果律
2、练习律
3、准备律
教育意义：
1、在实际的教育过程中，教师应努力使学生的学习获得自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极后果
2、应注意在学习过程中加强合理的练习，并注意在学习结束后不时地进行练习。
3、任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，而不能经常“打无准备之仗”。
三、巴甫洛夫的经典性条件作用论
（一）巴甫洛夫的经典实验
俄国，巴甫洛夫，“狗吃食、铃声”
（二）经典性条件反射的基本规律
1、习得律与消退律
2、刺激泛化与分化
刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物相似性的反应，分化则是对事物差异的反应。
泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。
四、斯金纳的操作性条件作用论
（一）斯金纳的经典实验
美国，操作性条件作用理论的创立者
（二）操作性条件作用的基本规律
1、强化
2、逃避条件作用与回避条件作用
3、消退
4、惩罚
教育意义：
在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为。
教师应慎重使用惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该做什么。
（三）程序教学与机器教学
五、加涅的信息加工学习理论
（一）学习信息加工模式
1、信息流
2、控制结构
（二）学习阶段及教学设计
第三节认知学习理论
一、苛勒的完形——顿悟说
（一）苛勒的经典实验：
德国箱子问题与棒子问题
（二）完形——顿悟说的基本内容
1、学习是通过顿悟过程实现的
2、学习的实质是在主体内部构造完形
三、布鲁纳的认知——结构学习论（美国）
（一）学习观
1、学习的实质是主动的形成认知结构
2、学习包括获得、转化和评价三个阶段
教育意义：
P37
（二）教学观
1、教学的目的在于理解学科的基本结构
2、掌握学科基本结构的教学原则
（1）动机原则：
好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦相处的需要）
（2）结构原则
（3）程序原则
（4）强化原则
教育意义：
P38
四、奥苏伯尔的有意义接受学习论（美国）
（一）意义学习的实质和条件
1、意义学习的实质
将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
2、意义学习的条件：
学习材料本身性质（客观）、学习者自身（主观）
客观：
意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
主观：
首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。
其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。
最后学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
（二）接受学习的实质与技术
1、接受学习的实质
2、先行组织者技术
五、建构主义学习理论
（一）建构主义是当代学习理论的一场革命P40
（二）当今建构主义学习理论的基本观点
1、知识观P40
2、学习观P41
3、学生观P41
第四章学习动机
第一节学习动机概述
一、学习动机的含义与结构
（一）动机及其功能
动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
三种功能：
激活功能，指向功能，强化功能。
（二）学习动机及其基本结构
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
两个基本成分：
学习需要、学习期待
1、学习需要与内驱力
2、学习期待与诱因
二、学习动机的种类
（一）高尚的动机与低级的动机
根据学习动机内容的社会意义，分为高尚的与低级的。
判断学习动机高尚与低级的标准是看它是否有利于社会和集体。
高尚的学习动机的核心是利他主义，低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的。
（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机
根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
近景的与学习活动直接相联，来源于对学习内容或学习结果的兴趣，远景的与学习的社会意义和个人的前途相联的。
（三）内部学习动机和外部学习动机
根据学习动机的动力来源，分为内部学习动机和外部学习动机。
内部动机是由个体内在需要引起的动机，外部动机是个体由外部诱因所引起的动机。
教育意义：
我们在教育过程中虽然强调内部学习动机，但也不能忽视外部学习动机的作用。
教师应一方面逐渐使外部动机转化成为内部动机，另一方面又应利用外部动机使学生已经形成的内部动机处于持续的激起状态。
四、学习动机与学习效果的关系
正向一致
负向一致
正向不一致
负向不一致
学习动机
＋
－
－
＋
学习行为
＋
－
＋
－
学习效果
＋
－
＋
－
学习动机与学习效果的关系不是直接的，而往往是以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，还受一系列主客观因素的制约。
只有把学习动机、学习行为、学习效果放在一起考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。
如图，学习动机和学习效果关系一致的情况是：
学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差。
不一致的情况是：
学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好；相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好。
因此，学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。
在学习中，激发学习动机固然重要，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。
只有抓住了这个关键，才会保持正向一致和正向不一致，消除负向一致与负向不一致。
第二节学习动机的理论
一、强化理论P48
二、需要层次理论
美国马斯洛提出：
生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
自我实现作为最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。
它具有两方面含义：
完成而丰满的人性的实现，以及个人潜能或特性的实现。
马斯洛认为，一个人力求变成他能变成的样子，就是自我实现。
三、成就动机理论
阿特金森：
力求成功的动机、避免失败的动机
教育意义：
在教育活动中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激发其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果小有成功便立刻表扬给予强化，评定分数时把要求适当放宽，并尽量避免在公共场合下职责其错误。
四、成败归因理论
美国维纳，把归因分为三个维度：
内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。
把人们活动成败的原因（行为责任）主要归结为六个因素：
能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外界环境。
稳定性
内在性
可控性
稳定
不稳定
内在
外在
可控
不可控
能力高低
＋
＋
＋
努力程度
＋
＋
＋
任务难度
＋
＋
＋
运气好坏
＋
＋
＋
身心状态
＋
＋
＋
外界环境
＋
＋
＋
五、自我效能感理论
指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
美国班杜拉提出。
指出人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
影响自我效能感形成的最主要因素是个体成败的经验。
成功的经验会提高自我效能感，反复的失败则会降低效能期待。
同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。
如果个体把成功的经验，归因于外部的不可控因素，就不会增强自我效能感；如果个体把失败归因于内部的可控因素，也不一定会降低自我效能感。
第三节学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
二、学习动机的激发
（一）创设问题情境，实施启发式教学
（二）根据作业难度，恰当控制动机水平
美国耶克斯和多德森：
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
耶克斯——多德森定律：
最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：
任务较容易，最佳动机激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳动机激起水平越低。
（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力
第五章学习的迁移
第一节学习迁移概述
一、学习迁移的概念
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
二、迁移的种类
（一）正迁移与负迁移（根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同进行的划分）
（二）水平迁移与垂直迁移（根据迁移内容的不同的抽象和概况水平进行的划分）
（三）同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移（根据迁移过程中所学的内在心理机制的不同进行的迁移）
（四）一般迁移与具体迁移（根据迁移的内容不同进行的划分）
三、迁移的作用
1、首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用
2、其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。
3、再次，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
第二节学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
（一）形式训练说
（二）共同要素说
（三）经验类化理论
（四）关系转化理论
二、现代的迁移理论P65
第三节迁移与教学
一、影响迁移的主要因素
（一）相似性
1、学习材料的相似性
2、学习目标与学习过程的相似性
3、学习情境的相似性
（二）原有认知结构
1、学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件
2、原有认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用
3、学习者是否具有相应的认知技能或认知策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响着迁移的产生
（三）学习的心向与定势
二、促进迁移的教学方案设计
（一）精选教材
（二）合理编排教学内容
（三）合理安排教学程序
（四）教授学习策略，提高迁移意识性
第六章知识的学习
第一节知识学习的概述
一、知识的类型
（一）知识的含义：
知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
（二）知识的分类
1、感性知识与理性知识
2、陈述性知识（描述性知识）与程序性知识（操作性知识）
二、知识学习的类型
（一）符号学习、概念学习和命题学习
（三）下位学习、上位学习和并列结合学习
三、知识学习的过程（包括知识获得、知识保持和知识提取）
四、知识学习的作用
1、知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一
2、知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础
3、知识的学习是创造性产生的必要前提
第二节知识的获得
一、知识直观
（一）知识直观的类型
直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。
是知识获得的首要环节。
1、实物直观：
即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
优点：
（1）实物直观实在接触实际事物时进行的，所得到的感性知识与实际事物间的联系较密切，因此在实际生活中能很快发挥作用；
（2）实物直观给人以真实感、亲切感，因此有利于激发学生的学习兴趣，调动学习的积极性。
缺点：
（1）难以突出本质要素；
（2）由于时间、空间和感官特性的限制，难以通过食物直观获得清晰的感性知识。
2、模象直观
即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。
优点：
（1）可以人为地排除一些无关因素，突出本质要素；
（2）可以根据观察需要，通过大小变化、动静结合、虚实互换、色彩对比等方式扩大直观范围。
缺点：
模象非实际事物本身，所以与实际事物之间有一定的距离。
3、言语直观
在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（如语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
优点：
（1）不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用；
（2）能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想象。
缺点：
不如实物直观和模象直观那么鲜明、完整、稳定。
（二）如何提高知识直观的效果
1、灵活选用实物直观和模象直观（初级学习阶段，模象比实物效果好）
2、词与形象的配合
3、运用感知规律，突出直观对象的特点
（1）强度律：
作为知识的物质载体的直观对象必须达到一定强度，才能被学习者清晰地感知。
（2）差异律：
对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来就越容易。
（3）活动律：
活动的对象较之静止的对象容易感知。
（4）组合律：
空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。
4、培养学生的观察能力
5、让学生充分参与直观过程
二、知识的概括
（一）知识概括的类型
1、感性概括
2、理性概括
（二）如何有效地进行知识概括
1、配合运用正例和反例
2、正确运用变式
变式是指用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质属性
容易出现的两种错误：
（1）把一类或一些事物所共有的特征看做本质特征；
（2）在概括中人为地增加或减少事物的本质特征，从而不合理地缩小或扩大概念。
4、科学地进行比较（同类比较、异类比较）
5、启发学生进行自觉概括
第三节知识的保持
一、记忆系统及其特点（三
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