自主学习理论文献综述之欧阳美创编.docx
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自主学习理论文献综述之欧阳美创编
自主学习理论文献综述
时间：
2021.01.01
创作：
欧阳美
姓名谭志成
小学教育（语文与英语）学号200813404101任课教师陈庆文
摘要：
二十多年来，自主学习成为了国内外教育理论家们特别关注的一大焦点。
本文对现有影响较深刻的一些自主学习的理论观点研究成果进行了综合分析，为进一步认识和探究自主学习提供了借鉴。
关键词：
自主学习；理论；综述；研究；教学
20世纪80年代以来，自主学习成为教育界研究的热门话题。
但是由于研究者的理论立场视角不同，自主学习的概念理论很难界定。
各研究者所依据的理论不尽相同，其反映在自主学习实践方式方面也各不相同，这些客观存在的问题给自主学习的深入探讨以及新课程教学改革的顺利推进造成了困难。
一、自主学习简述
自主学习的研究有着漫长的过去，但只有短暂的历史。
影响较大的有2000多年前古希腊的苏格拉底提出的“产婆术”理论，以及我国先秦的《学记》等论述都体现了学习者要对自己的学习进行自我监控、自我评价及自我改进的自主学习的思想。
但是自主学习这一概念的提出只有不到一百年的历史，而对它进行深入的研究也只是近三四十年的事。
对于什么是自主学习术语：
自我调节学习（self-regulatedlearning）．自我计划的学习（self-plannedlearning）．自律的学习（autoncx'nouslearning）．自我定向的学习（self—directedlearning）主学习，因为各个理论派别所强调的重点的不同，所以在自主学习的术语和自主学习的定义上至今还没形成统一的看法。
目前国外使用的与自主学习有关的．自我管理的学习（self-managedleaming）．自我监控的学习（self—rmnitoredlearning）等等[1]。
这些理论术语基本上主张从学习动机、学习内容、学习方法、学习时间、学习过程、学习结果、学习环境、学习的社会性等八个维度对自主学习进行界定。
二、自主学习的错误认识
自主学习理论来源多，涉及面广，很难用短短几段文字给出一个令人满意的定义。
人们对自主学习定义和内涵认识最普遍的误解是：
自主学习就是自学，不需要教师进行指导[2]。
当然，有些人通过自学的方式实现了很大的自主性，许多人则不然，因为自主学习不只是（甚至不主要是）如何组织学习的问题。
对自主学习持错误看法的人还认为，自主学习意味着教师丧失课堂教学中的积极主动地位，放弃课堂的导向作用。
这种看法有两个根源：
一是认为，在自主学习的模式中，教师成为多余的角色。
这种观点与前面列举的对自主学习的第一种错误认识有紧密联系。
二是认为，教师的干预会破坏学习者的自主性。
另一种与课堂学习有关的错误观点是：
自主学习模式只是教师针对学生所采用的一种新的教学法。
这种看法并非完全错误，因为没有教师的积极鼓励，学生无法达到自主学习的目标。
但是，自主学习模式的培养并非通过制订一系列的教学计划就能实现。
第四种错误观点是：
自主学习是一种简单而又容易描述的行为。
虽然我们可以根据学习者的行为来辨别自主学习者，但是由于年龄的差异、学习进度的不同以及对直接的学习目标有不同的理解，自主学习的方式会呈多样化。
换言之，自主学习可以通过各种各样的方式来体现。
第五种错误观点和第四种有紧密联系。
人们有时错误地认为，自主学习是某些学习者达到的一种稳定的学习状态。
一些教师夸耀说他们的学生都是自主学习者，把自主学习者与普通学习者完全区分开来。
事实上，实现自主学习需要花费很多功夫，而且无法保证这种状态能永远延续，并且自主学习者可能在某些方面自主性很强，但在其他方面可能缺乏自主性。
三、自主学习的内涵
（一）自主学习的概念界定
由于研究者的理论立场和研究方法手段的不同,对自主学习概念的理解也不尽相同。
其观点大致有下列三种:
第一种观点认为自主学习是一种学习模式或学习方式。
如余文森等认为自主学习是指学生自己主宰自己的学习,是与他主学习相对立的一种学习方式[3]。
程晓堂认为自主学习有以下三方面的含义:
一是自主学习是学习者的态度、能力和学习策略等因素综合而成的一种主导学习的内在机制,就是学习者指导和控制自己学习的能力;二是自主学习指学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用学习材料的控制权,也就是学习者对这些方面的自由选择的程度;三是自主学习是一种模式,即学习
者在总体教育目标的宏观调控下,在教师的指导下,根据自身条件和需要制订并完成具体学习目标的学习模式[4]。
第二种观点认为自主学习是一种主动的、建构
性的学习,学生自己确定学习目标,监视、调控由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为[5]。
他们把自主学习定义为一种自我调节的学习过程。
自我调节学习是指学习者为了保证学习的成功、提高学习的效果、达到学习的目标,主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程,自我调节的学习者在获得知识过程中能自己确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果[6]。
第三种观点主张从纵向和横向两个维度来定义自主学习。
从横向即学习的各个方面来定义,自主学习的动机是自我驱动的、内容是自我选择的、策略是自我调节的、时间是自我管理的,学生还能主动营造有利于学习的物质环境和社会环境,并能对学习结果作出自我判断和评价的学习;从纵向即学习的整个过程来定义,自主学习是学习者能自定学习目标、自订学习计划、做好学习准备,在学习活动中能够对学习进展、学习方法自我监控、自我反馈、自我调节,对学习结果能进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救的学习[7]。
综上所述,大家对自主学习的定义不同,但其本质涵义是一致的。
笔者认为,自主学习既可以理解为由学生自己决定学习内容、学习方法、学习强度、学习结果评价的学习方式,也可以理解为学生能够指导、控制、调节自己学习行为的能力与习惯。
（二）自主学习的特征
由于人们对自主学习理论的立场和所下的定义不同,对自主学习的特征描述也存在差异。
Zimmer2man认为自主学习者有三个特点:
[8]具有较强的元认知、动机和行为等方面的自我调节策略的运用;能够监控自己的学习方法或策略的效果,并根据这些反馈反复调整自己的学习活动;知道何时、如何使用某种特定的学习策略,或者作出合适的反应。
Paris认为自主学习者具有七个显著的特点:
[9]有自己的的学习目标,朝着自己的学习目标努力;给自己设置有挑战性的目标,然后最大限度的发挥自己的潜能,努力追求成功,但是也能容忍失败;知道如何使用课堂中的学习资源,他们也可以自如地调控自己的学习;能够很好地与他人进行合作学习;重视意义的建构,注重学习中的创造性;具有较高的学习自信心和自我责任感;根据预定的学习标准和学习时间,自己管理学习进程,评价学习表现。
Pintrich认为,自主学习者具有四个方面的特征:
[10].对他人提供给自己的信息做出更加积极的反应,在学习的过程中主动地创设学习策略、目标和意义;能够正视由个体差异、情境、生理给自己带来的局限,监控和调节自己的学习行为;能够根据目标和标准来评估自己的学习效果,必要时会对学习目标和标准进行调整;能够利用自我调节过程来调节外部情境和自身特征所产生的影响,以便于提高学业成绩,改善学习表现。
笔者认为,自主学习具有主体性、能动性、独立性、创新性等特征。
主体性,即自主学习贯彻/以学习者为中心的教育思想,强调教师在自主学习中不再是知识的传授者,而是教学内容、教学过程、教学活动的组织者、参与者。
能动性,即自主学习有别于各种形式的他主学习,自主学习是把学习建立在人的能动性上,它是以尊重、信任、发挥人的能动性和主动性为前提的。
独立性,即自主学习把学习建立在人的独立性方面,要求学生摆脱对教师的依赖,独立开展学习活动,自行解决现有发展区域和最近发展区域的问题。
创新性,即学习者能独立、自主、开放性地学习,学习实践中勤于思考、多向思维,注意吸纳和借鉴他人经验,融合自身已有知识,超越以往经验,创造性地解决问题。
四、自主学习的几种理论观点
（一）自主学习的操作主义观
以斯金纳为代表的操作主义学派认为,自主学习本质上是一种操作性行为,它是基于外部奖赏或惩罚而作出的一种应答性反应。
自主学习包含三个子过程:
自我监控,自我指导,自我强化。
自我监控是指学生针对自己的学习过程所进行的一种观察、审视和评价;自我指导是指学生采取那些致使学习趋向学习结果的行为,包括制定学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等;自我强化是指学生根据学习结果对自己作出奖赏或惩罚,以利于积极的学习得以维持或促进的过程。
（二）自主学习的人本主义观
20世纪80年代以后,一些人本主义心理学家对自主学习的内在心理机制作了系统、深入的分析。
McCombs认为,自主学习是个体自我系统发展的必然结果,自主学习受自我系统的结构和过程的制约[11]。
影响自主学习的过程包括计划、设置目标、选择学习策略、自我监控和自我评价等,这些自我过程的发展水平直接影响自主学习过程的质量。
自主学习一般遵循三个步骤:
设置目标;制定计划和选择学习策略;行为执行和评价。
（三）自主学习的信息加工观
自主学习的信息加工理论是以加拿大心理学家S.H.Winne为代表的一些研究者提出的,该理论用信息加工的控制论来解释自主学习。
它认为自主学习要依赖于一种循环反馈回路。
个体获得的信息首先要根据预设的标准进行测验。
如果匹配不充分。
就要对信息进行改变或转换,然后再进行检测,这样反复进行直到信息符合检验的标准。
如果达到标准,就以信息输出的形式退出。
（四）自主学习的社会认知观以班杜拉为代表的社会学习理论从行为、环境、个体的内在因素三者之间的交互作用来解释自主学习。
该理论认为,自主学习本质上是学生基于学习行为的预期、计划与行为现实之间的对比、评价来对学习进行调节和控制的过程。
自主学习包括三个具体的过程:
自我观察,自我判断,自我反应。
自我观察是指学生对自己的学习行为的观察和了解,自我判断是将观察到的学习结果与学习标准相比较而作出的判断和评价,自我反应是基于对学习的自我判断和评价而产生的内心体验或行为表现。
（五）自主学习的自主意志观自主学习的意志理论是由德国心理学家J.Ku2hl和美国心理学家L.Corno等提出的。
这一理论认为学生的自主学习实际上是一种意志控制过程,强调学习者作为主体的一面,是行为活动的执行者。
Corno将自主学习过程分为内隐的自我控制（包括认知监控、情绪监控与动机监控）和外显的自我控制（包括学习环境中的事物控制与任务控制）[12]。
（六）自主学习的言语指导观
以维果斯基为代表的维列鲁学派认为,自主学习本质上是一种言语的自我指导过程,是个体利用内部言语主动调节自己学习的过程。
他们把儿童的言语发展分为外部言语、自我中心的言语、内部言语三个由低到高的阶段。
并指出,就儿童的学习活动来说,在外部言语阶段主要是由外界的社会成员的言语来指导和控制,在自我中心言语阶段主要靠他们对自己的出声言语即自我中心的言语来调节,而在内部言语阶段,学习主要由他们的不出声的内部言语来指导和控制,因此自主学习实际上是儿童言语内化的结果。
（七）自主学习的认知建构主义观
以弗拉维尔为代表的认知建构主义学派认为,自主学习实际上是元认知监控的学习,是学生根据自己的学习能力、学习任务的要求,积极主动地调整学习策略和努力程度的过程。
自主学习要求个体对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。
五、国内自主学习主要观点
“自主学习”在我国的提出，一方面反映了我国学习论域研究的新成果，另一方面又对当前我国整个教育教学改革提出了一系列新的带有根本性的问题。
“自主学习”问题被国家教育科学“九五”规划课题确立为重要研究内容，这表明它的重要性及其在理论界的广泛共识。
因此，深化对它的研究，明确其内涵及在教育过程中的地位和意义是十分必要的。
虽然目前国内对自主学习的研究不少，但自主学习也还没有一个准确的定义。
一般来讲，很多研究者（程晓堂，2000）认为自主学习有以下三方面的含义[13]。
第一，自主学习是由学习者的态度、能力和学习策略等因素综合而成的一种主导学习的内在机制。
也就是学习者指导和控制自己学习的能力，比如制订学习目标的能力、针对不同学习任务选择不同学习方法和学习活动的能力、对学习过程进行监控的能力、对学习结果进行评估的能力等。
第二，自主学习指学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用的学习材料的控制权。
通俗地讲，就是学习者在以上这些方面进行自由选择的程度。
从另外一个角度讲，就是教育机制（教育行政部门、教学大纲、学校、教师、教科书）给予学习者的自主程度，或者是对学习者自由选择的宽容度。
对教育实践者来说，培养自主学习就是在一定的教育机制中提供自主学习的空间以及协调自主学习与总体教育目标的关系。
第三，自主学习是一种学习模式，即学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要制订并完成具体学习目标的学习模式。
当然这种学习模式有两个必要前提，即学习者具备自主学习的能力和教育机制提供自主学习的空间。
也有研究者从狭义和广义的角度对自主学习给予了界定，如[14]韩清林（2000）认为狭义的“自主学习”是指学生在教师的科学指导下，通过能动的创造性的学习活动，实现自主性发展。
教师的科学指导是前提条件和主导，学生是教育的主体、学习的主体；学生能动的创造性的学习是教育教学活动的中心，是教育的基本方式和途径；实现自主性发展是教育教学活动的目的，是一切教育教学活动的本质要求。
而广义的“自主学习”是指人们通过多种手段和途径，进行有目的有选择的学习活动，从而实现自主性发展。
陈水清（2000）认为“自主学习”，就是学习主体主导自己的学习，它是在学习目标、过程及效果等诸方面进行自我设计、自我管理、自我调节、自我检测、自我评价和自我转化的主动建构过程[15]。
“学习”是学习主体对社会文化或群体的思想、观念以及解决“问题”的方法不断吸纳、内化的活动，具体表现为对一系列知识、观点、原理、定理或理论以及蕴含于其中的方法论的把握和应用，从而形成或锻造出学习主体自身的思维能力，使学习主体的学习“状态”从被动吸收变为主动地追求，而奠定心理与能力基础。
这一过程的形成与主体自身的状况有着深刻的内在联系
六、自主学习初步定义
如果自主学习不单纯是学习的组织问题，并不意味着教师丧失课堂教学中的积极主动地位和导向作用，不是一种教学法，不是一个可以简单定义的行为，也不是享受特殊待遇的某些学习者所达到的稳定状态，那么，自主学习是什么呢?
从本质上来说，自主学习是一种能力。
具有自主学习能力的人必须具有独立性，善于进行批判性反思，敢于做出决策，并能独立采取行动。
自主学习的前提是学习者必须和学习过程和内容建立心理联系，而且要求学习者做到这一点。
自主学习的能力将体现在学习者的学习方式中，也体现在学习者如何将所学内容应用于更广泛的语境中。
从一般意义上讲，自主性意味着一种相当程度的独立性。
自主学习同样意味着学习者享有高度自由。
但有一点必须指出，自主性所带来的自由并不是绝对的，它往往受到某些条件的限制。
一旦理解了这一点，人们就可以消除对自主性的错误认识。
人类的社会性导致我们的独立性和依赖性必须相辅相成，因此，从本质上说，人与人之间存在着一种相互依赖的关系。
离群索居是孤独症患者的辨别特征，和自主性完全是两回事。
患有孤独症的儿童有“严重的社交缺陷，缺乏双向交流能力”（Frith1989，P．57）[16]。
正常儿童所经历的发展性学习是在与父母、兄弟姐妹、祖父母、家庭朋友、邻居等的互动中进行的。
教育是一种互动的交往过程，学校教育或者非学校教育都是如此。
我们大部分人都会记住自己重要的学习经历，其中一部分经历至少与他人或教师有关。
而且，我们的自主学习能力可能是在与他人互动的学习过程中培养起来的：
为了能开展自主学习，学习者必须创造类似家庭或教室的交互环境。
七、关于自主学习的试验研究
（一）自我效能感在自主学习中的作用
社会认知理论认为自我效能感是影响学生自主学习的一个重要变量。
大量实验研究证实,学习者的自我效能感与学习策略的运用,及对策略运用的自我监控都有着密切的联系。
效能感高的学生比效能感低的学生更多地使用学习策略,对学习的结果有更多的监控。
/学业自我效能感通过影响学生的目标等级,直接或间接地影响学生的成绩[17]。
自主学习的自我效能感对学生的动机性信念和体验到的学业成功都具有一定的积极影响[18]。
Multon等对一项研究做了元分析,考查了自我效能与学业成绩之间的关系,结果发现,自我效能感与学业成绩之间的相关系数为0.38,表明有14%的学业成绩的变异可以归因于自我效能感[19]。
（二）学习目标在自主学习中的作用
自主学习本质上是一种自我调节的学习,即个体主动选择、调节、控制自己的学习的过程。
要对学习进行自我调节,就必须有用于引导行为的参照点。
因此,目标被看成自主学习的核心构成成分。
Pin2trich将人的学习目标分为两个维度四种形式,即:
追求-掌握性目标,在这样的目标下,个体关注的是掌握知识和技能及自我提高;追求-表现性目标,个体关注的是胜过他人,显示自己的能力;回避-掌握性目标,个体关注的是避免误解,不能完成任务;回避-表现性目标,个体关注的是避免产生自卑感,让别人看不起自己[20]。
研究发现,学生具有不同的学习目标会影响其学习任务的选择、完成任务的坚持性和付出努力的程度。
如Pintrich研究证实,采用掌握学习目标的学生与采用其他目标的学生相比,
表现出更多的深度认知加工,更多的地使用自主学习策略[21]。
PintrichPR.Dweck研究证实,具有掌握目标的学生比拥有成就目标的学生更倾向于使用深加工策略,付出更大的认知努力,并对学习具有积极的情感[22]。
（三）归因倾向在自主学习中的作用
归因理论认为,学生把学业的成功与失败归因于能力、努力、任务难度、运气等因素,并提出归因的可控性、内外部、稳定性三个维度。
学生所采取的归因方式会影响其对未来成功的期望、情绪反应、任务选择、努力程度、坚持性以及学业成绩。
研究表明,个体的归因对其自主学习有重要的影响。
一般说来,如果个体把自己的学习成功归因于能力,把学习
失败归因于努力不够,这样就更容易激发自主学习;如果个体把自己的学业成功归因于外部不可控的因素,把学业失败归因于自身能力不足,就会影响其学习的主动性。
那些把学习失败归因于稳定的内部原因的学生,在学习过程中会表现出消极、焦虑、低自尊。
自主学习者倾向于把自己的学业失败归因于可以弥补或正的原因,把自己的成功归因于自己的努力。
（四）意志控制水平在自主学习中的作用
意志控制是以Corno为代表的意志学派极为强调的一种自主学习品质。
他们认为,在学习过程中,学生难免会遇到这样那样的学习困难和干扰,如一时难以理解的问题、身心的疲惫、情绪的烦恼等,这时候就需要学生用意志努力来控制自己,使学习坚持进行。
正是有了较强的意志控制力,自主学习的学生才能够顽强地克服学习过程中的困难、排除学习的外界干扰,实现自己的学习目标。
（五）情绪因素在自主学习中的作用
情绪因素（或喜悦或焦虑等）也能影响学生的自主学习。
学校中最重要的情绪因素是考试焦虑,许多研究都表明考试焦虑与学生自主学习策略的有效运用成负相关。
Hill和Wigfield的研究证实,高焦虑情绪的学生比低焦虑情绪的学生更少使用自主学习策略,有更低的任务坚持性。
八、自主学习的教学指导模式
（一）以人际互动为取向的教学模式
以人际互动为取向的教学模式主要有两个理论来源。
第一是寻求教育中的地位和机会平等。
这类教学模式的研究者认为,在课堂教学中,教师与学生之间、学生与学生之间应该处于一种平等的地位,应该在平等中进行合作,不应采用竞争方式把某些学生的成功建立在另外一些学生失败的基础上,教师也不应该把自己的角色看成是一种特权,容不得学生染指。
第二,学习中的社会性互动是成功自主学习的重要条件。
教育者普遍认为,与个人主义的学习方式相比,在学习中增加人际互动能够更好地提高学生的学业成绩。
教师与学生之间、学生群体之间的互教互学,友爱互助,相互启发,不仅有利于资源共享,而且常常起到教师讲解不能达到的效果。
在以人际互动为取向的教学模式中,由于学生的主体地位得以体现,学习的积极性得到增强,学习内容得以延展,学生学习的自主特征也比在一般的教学条件下更为明显。
（二）以意义建构为取向的教学模式
以意义建构为取向的教学模式所追求的是学生对知识的主动建构和深入理解。
主要包括:
支架式教学、以问题为基础的学习模式、探究性学习等。
这类教学模式的开发者更为强调知识的主观性一面。
他们认为,知识不是通过教师的讲授得到,而是学习者在一定的社会文化背景下,借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得。
获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去主动建构有关知识的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师所讲授内容的能力。
换言之,成功的学习并非取决于教师的讲授,而是取决于学习者的自主或协作探究。
由于对待同一事物,不同的学习者所建构的意义不同,对学习的评价也不应统一标准,而应该由学习者自己作出。
基于这种理解,以意义建构为取向的教学模式开发者都强调教学应该包含情境创设、自主学习、小组讨论、自我评价等环节。
（三）以学习自我调节为取向的教学模式
以学习自我调节为取向的教学模式主要包括:
自我调节策略开发模式、自主学习循环模式、策略性内容学习指导模式等。
与前两种教学取向不同,他们所关注的是如何通过培养学生的学习自我调节能力来改善他们的学习。
持这一取向的教学模式开发者认为,成功的学习取决于学生对学习策略和过程的自我调节能力,我们可以通过帮助学生掌握自我调节策略来促进他们的学习。
近年来,一些研究者认为应从探讨学习内容的特征和情境要求对学生学习动机的影响的角度来建构教学模式。
这些模式以Deci和Rayan的自我决定论为基础,强调建构教学内容以满足学生的自主性、能动性、互动性的需要。
此外,还应加强不同学科领域里提高学生自主学习能力教学模式的研究。
将自主学习活动、自主学习策略与外部环境和不同学科领域结合起来研究是非常重要的,这可以帮助学生适应不同学习情境的需要。
九、结束语
自主学习观是在对传统学习理论进行反思和批判的基础上不断发展、完善的,具有科学性、主体性、创新性等特点。
研究自主学习,在理论上有助于使我们从新的、动态的角度去认识学生学习能力的实质、结构和发展规律,弄清楚学生学习活动中智力和非智力因素的关系,为丰富儿童认知智力发展理论提供重要的科学依据;在实践上对于开发学生智力,发挥学生学习的主动性和自觉性,减轻学习负担,提高学习效率,培养学习能力,解决学生学习厌学与乐学等问题,具有十分重要的意义。
但由于种种原因,我国自主学习理论研究还存在一些问题,主要有:
第一,自主学习的研究在思想认识上并没有得到充分的重视,表现出一种边缘化现象。
我国在漫长的教育史中一直强调的就是师道尊严,强调以教师、课堂、教材为中心,学生的主体地位没有落实,学生的自主学习能力的培养一直没有得到重视。
第二,从我国自主学习的研究及出版的著作和论文看,思辨色彩重,定性研究多,试验、应用研究少,高水平的试验、应用研究更少,第三,我国现行的自主学习能力训练教程大多是国外教材的翻版和经验总结材料,尚缺乏有影响的、为中国学生专门编制的训练教程,一定程度上限制了我国学生自主学习能力发展及其训练效果。
自主学习的研究方兴未艾,但从研究
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