教学原理期末复习.docx
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教学原理期末复习
第一章教育认识的历史演进
1、教育学学科形成包括：
教育学的萌芽、教育学的建立P8
2、萌芽时期中国：
《学记》是我过古代乃至世界上最早的一部教育专著。
，从教育的意义、任务、途径，教学的原则和方法以及有关“师道”等诸多方面精辟反映我国先秦儒家的教育教学思想精华，是“教育学的雏形”。
P9
《学记》概括的教育基本原则：
一、教学相长；二、启发诱导；三、预时孙摩；四、长善救失；五、藏息相辅。
还提出尊师严师的思想。
3、萌芽时期古代欧洲：
1）苏格拉底的产婆术；2）柏拉图的《理想国》P10
4、建立时期：
夸美纽斯《大教学论》提出泛智论、班级授课制，主要教育思想是：
强调把一切知识教给一切人。
它的问世对创立独立的、系统的教育学作出了重要贡献，为近代西方教育理论体系奠定基础，是教育学成为一门独立科学的开始。
P12
洛克《教育漫话》主张教育万能论，教育思想建立在“心灵白板说”和教育万能论基础上。
洛克的教育目的是培养绅士，即绅士教育。
德语教育也是洛克教育理论体系中的重要内容。
P13
卢梭《爱弥儿》反映卢梭的自然主义教育思想，基本观点是：
反对中世纪宗教教育和封建教育对儿童个性的压抑，主张遵循儿童的自然本性。
P13
斯宾塞《教育论》中对“什么知识最有价值”的回答是：
科学。
P14
赫尔巴特《普通教育学》在教育学的发展史上占据着里程碑的地位，被西方认为是世界上第一本系统、科学的教育学著作。
P14
4、教育学的多元化发展：
（苏联、美国、中国）
凯洛夫《教育学》，提出教育起源于劳动，论述教育的作用，提出教学过程六阶段和五大原则。
P15
赞可夫《教学与发展》，他认为教学的任务是促进儿童的一般发展，促进学生一般发展的五大教学原则：
以高难度进行教学的原则、以高速度机型教学的原则、理论知识起主导作用的原则、使学生理解学习过程的原则、使全体学生包括差生都得到发展的原则。
P16
维果茨基的“最近发展区”理论。
“最近发展区”又译为“潜在发展区”，指儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。
P17
杜威《民主主义与教育》，西方教育史上第三个里程碑，提出三个核心命题：
教育即经验的不断改造；教育即生活；教育即生长。
以杜威为代表的现代教育学派旨在解决教育与社会生活脱离、教育与儿童生活脱离这两个重大的教育问题。
P17
布卢姆《教育目标分类学》。
布卢姆的教育目标分类理论的两大特征：
可测性和目标有层次结构。
P18
拉伊《实验教育学》，第一本系统论述实验教育学的性质、目标、体系和方法的专门著作。
P18
蔡元培的“全面发展教育”思想：
提出了以“皆今日教育所不可偏废”的军国民教育、实力主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育为核心的“五育并举”的全面发展教育思想。
P19
陶行知的“教学做合一”思想，陶的生活教育理论的基本主张是“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。
他认为，教、学、做是一件事，不是三件事。
P19
第三章教育概说
1、在中国古代社会里，最早把“教”和“育”二字合为一体，连起来使用的人是孟子。
他在《孟子·尽心上》说：
君子有三乐，而王天下不与存焉。
父母俱存，兄弟无敌，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。
”许慎的《说文解字》将“教”和“育”释义为：
“教，上所施，下所效也。
”“育，养子使作善也。
”P89
2、教育是人与人之间的一种交流活动。
存在主义哲学家雅斯贝认为：
“所谓教育，不过是认对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生活内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，讲文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生长，并启迪其自由天性。
”P96
3、《中庸》认为，教育就是将社会的伦理纲常加以推广和实行。
《中庸》中说：
“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。
”P98
4、朱熹认为，教育是让人“明天理，灭人欲。
”P98
5、《教育大辞典》对教育的解释是：
“传递社会生活经验并培养人的社会活动。
通常认为：
广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。
狭义的教育，主要指学校教育，即根据一定的社会要求和受教育的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动。
”P103
6、狭义的教育（学校教育）的定义：
教育是教育者根据一定社会的要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，通过这种活动把受教育者培养成一定为社会服务的人。
P104
7、教育作为一种有意识地培养人的社会实践活动，其活动的具体形式也处处体现着它的本质，体现着它与其他社会活动的根本区别。
P105
8、教育的本体内涵：
1）教育是一种社会活动；2）教育是一种有意识的活动；3）教育是人类特有的传递经验的形式；4）教育是以影响人的身心发展为目的的社会活动；5）教育对人的身心发展的影响以真、善、美为目标。
P106~P108
9、教育的社会内涵：
1）教育是人类认识世界的独特方式；2）教育是人类社会存在的条件；3）教育是人类文明进步的根本途径；4）教育是人类社会生活质量的重要尺度；5）教育是一个国家综合国力的重要标志。
P109~P111
10、教育是一种社会活动，是一门科学，广泛地说，凡是有目的地增进人的知识、技能，影响人的思想品德的活动，都是教育，狭义的教育专指学校教育。
P115
11、教育现象是以培养人为主要内容的社会实践活动的外在表现形式。
从哲学的观点看，现象是通过感官可以认识到食物的外部特性或特征，也可以说，现象是事物的外部联系，是事物本质的外部表现。
P117
12、教育问题是指当某种教育现象成为人们关注的焦点，被人们广泛地议论、评说或要求予以解决时，这种教育现场便成了教育问题。
P118
13、教育思想是指人民对教育现象的认识，是人们通过直接或间接的教育实践而形成的对教育现象和教育问题的认识、观点和看法。
P120
14、教育思想大致可分为两个层次：
一是零星的、不太系统的教育思想；二是比较系统和严密的教育思想，它具体包括教育指导思想、教育观念和教育理论三个部分。
三者互相渗透，又各有区别。
P120
15、教育观念是指以观念的形式存在于教育工作者和其他社会成员头脑中的，直接影响人们的教育行为的各种教育主张、教育观点和教育评价标准等，如人才观、质量观、教师观、学生观、方法观、评价观等。
16、教育流派是指各种教育理论的源流、沿革和派别，它产生于教育理论的发展过程之中。
P121
17、教育的基本构成要素：
从宏观角度看，教育活动由教育主体、教育目标、教育内容、教育手段、教育环境、教育途径这六个基本要素构成；从微观角度看，教育活动由教育者、受教育者、教育内容和教育手段四个基本要素构成。
P123
18、教育者在教育活动中的主体性表现：
第一，教育者是社会文化和价值取向的传播者；第二，教育者是科学知识和社会文明的传授者；第三，教育者是教育活动中的设计者、组织者和实施者，对整个教育活动的展开起领导作用；第四，教育者是学生学习与发展的指导者；第五，教育者也是一个具有自我教育能力的学习者。
P123~P124
19、教育内容是学校基于一定社会生产力和科学技术的发展水平，向学生传授的知识和技能、灌输的思想和观点、培养的行为和习惯的综合。
教育内容在学校中的具体表现形式是课程标准和教科书。
P128
20、教育内容的组成丰富多彩，从涉及的范围来说，包括人类社会各个领域的知识、经验和技能技巧；从其价值来说，具有发展人的智慧、品德、体力、审美能力和劳动能力的重要作用；从其表现形态来说，具有物质的、符号的、精神的、行为的等不同类型。
P128
21、教育内容的内涵和外延比课程内容和教材丰富得多，表现在以下方面：
P128
第一，教育内容是联系教育者和受教育者的中介；第二，最佳的教育内容是目的性和对象性的统一。
22、制约教育内容的科学性的因素主要有两个方面：
1）一定社会发展的要求；2）个体身心发展规律。
23、教育手段是指教育者将教育内容传授给受教育者所借助的各种形式和条件的总和，主要包括物质手段和精神手段。
P129
24、教育的活动场所和设施在学校中主要是指校舍、教室、操场、实验室校办工厂、农场等以及内部的设备装置。
P130
25、教育媒体包括多种形式，从最简单的实物、口头语言到图片、书面印刷物、录音磁带、录像带、电影、电视、多媒体教学课件等。
P130
26、教育的四个基本构成要素中，教育者与受教育者之间的关系是最基本的关系，它在教育活动中主要表现为教与学的关系。
P130
27、教育的特性：
必要性、可能性、有限性P131
28、教育的必要性：
1）人的身心的加速发展需要教育；2）社会的加速发展也离不开教育。
P131~P132
29、教育的可能性：
教育“能为”的范围；“能为”的性质；“能为”的程度；“能为”的前提P133
教育“能为”的范围：
（1）教育能够为个体的身心发展提供专业化、系统化的指导；P133
（2）教育能够为家长提供科学、正确的家庭教育导向；
（3）教育能够为社会发展提供各种人才。
教育“能为”的性质
（1）教育的正功能和正效应；
（2）教育的零功能或零效应；（3）教育的负功能或负效应。
教育“能为”的程度：
（1）教育万能论认为，教育的本体作用和社会作用是万能的；P134
（2）教育无能论认为，人的发展不是取决于教育，而是取决于天赋。
教育“能为”的前提：
（1）教育的“能为”或“无为”只是指向人，教育指对人起作用；
（2）人能偶接受教育而动物不能，主要是因为人几乎有任何动物都不具有的性质。
30、教育能够促进但不能决定人的发展原因：
P136~P137
（1）人的身体发展的差异性决定了教育的有限性；
（2）人的心理发展的差异性决定了教育的有限性；
（3）人的主观能动性决定了教育的有限性；（4）教育活动的复杂性决定了教育的有限性。
31、教育能够促进但不能决定社会的发展原因：
P137~P138
（1）教育的本质决定了教育的有限性；
（2）教育的属性决定了教育的有限性。
第四章教育与人的身心发展
1、认知发展理论：
皮亚杰的认知发展理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展。
他把认知发展分为以下四个阶段：
（1）感知运动阶段（0~2岁）；
（2）前运算阶段（2~7岁）；（3）具体运算阶段（7~12岁）；（4）形式运算阶段（12~15岁）。
P149
2、柯尔伯格提出的三种水平、六个阶段的个体道德发展理论：
P152
水平Ⅰ：
（1）奖励与惩罚的道德定向阶段；
（2）个人的工具性目的与交换阶段。
水平Ⅱ：
（1）相互性的人际期望、人际协调阶段或者好孩子、好公民的定向阶段；
（2）尊重权威和维护社会秩序定向的阶段。
水平Ⅲ：
（1）社会契约定向阶段；
（2）良心或普遍的伦理原则定向阶段。
3、人的身心发展的动力：
内发论、外铄论、差距论。
P165~P167
（1）内发论认为，身心发展的动力来自于个体自身的内在需要，身心发展是自然而然的成熟和完善过程。
（2）外铄论认为，人的发展主要主要依靠外铄力量的推动，包括环境的刺激和要求，他人的影响、学校的教育和训练等。
（3）辩证唯物主义认为，人的发展既不是纯粹的外界刺激造成的，也不是纯粹内在的自发的需要造成的，发展是内因和外因的矛盾统一，是主体反映外因，通过内部矛盾的对立统一而实现的。
4、人的身心发展的一般规律：
阶段性、顺序性、不平衡性、个别差异性P168
（教育要有效地促进人的发展，必须遵循其身心发展的一般规律）
一、身心发展的阶段性（连续性、阶段性）
连续性反映着个体发展的量变，阶段性反映着个体发展的质变。
人的整个发展过程就表现出若干连续的阶段，不同的阶段表现出区别表现出区别于其他阶段的典型的、本质的特征，这就是“发展的年龄特征”。
具体来说，年龄特征是指个体在发展的不同年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的特征。
教育的措施要适应不同阶段年龄特征的要求，适应他们的接受能力。
由于儿童身心发展的阶段及年龄特征既有稳定性，又有连续性，因此，教育工作在一个阶段向另一个阶段过渡时必须做好衔接工作。
二、身心发展的顺序性
不同的发展阶段开展不同的教育活动，同时应该按照发展的序列来施教，做到循序渐进。
三、身心发展的不平衡性（表现）
（1）从总体发展来看，个体从出生到成熟的进程是不匀速的，而是呈波浪形向前推进的。
（2）不同的系统在发展的速度、发展的起讫时间和达到成熟的程度是平衡的
（3）同以方面的发展，在不同的年龄阶段中发展速度是不平衡的。
四、身心发展的个别差异性
个体在发展上存在着不可忽视的差异，既有生理上遗传天赋的差异，也有心理上后天形成的差异，这些差异表现在身心发展的速度、水平、表现方式的诸多方面。
教育者只有注重每个学生的个别差异，才能有的放矢，真正做到因材施教，使具有各种个别差异的学生都能够“长善救失”，最大限度地得到发展。
4、影响人的身心发展的主要因素（遗传、环境、活动和学校教育）
一、遗传在人的发展中的作用P172~P176
（1）遗传素质是人的身心发展的生理基础和前提，为人的身心发展提供了可能性。
（2）遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展过程及其阶段。
（3）遗传素质对不同技能发展的影响作用不同，随着技能的复杂度增大而呈递减的趋势。
（4）遗传素质在个体发展的不同阶段，作用的大小不同，随着个体不断地发展，遗传的作用日益减弱。
（5）遗传素质的差异性对人的发展具有一定影响。
（6）遗传素质对人的发展影响的大小与其本身是否符合常态有关。
二、环境在人的发展中的作用P177
（1）环境是个体发展的资源，为个体的发展提供了可能性与限制。
（2）环境对人的影响既取决于环境自身，也取决于个体的发展水平。
（3）环境对人的发展的影响，最终取决于个体主观能动性的发挥。
三、活动在个体发展中的作用P181
（1）活动是影响人的发展的现实性因素，对人的发展决定作用。
（2）活动是个体的各种潜能和需要展开、生成的动力。
（3）活动是人的主体性生成的机制，体现着人的主观能动性。
四、学校教育在个体发展中起主导作用P183
学校教育对个体生命发展的独特价值表现在以下几个方面：
（1）引导个体发展的方向；
（2）提供个体发展的动力；（3）唤醒个体发展的意识，挖掘发展的潜能；
（4）发展人的个性；
第五章教师
1、师范教育的出现，以专门的教育机构、专门的教育内容和形式来培养教师，标志着教师职业经验化、随意化的结束，这是教师职业专门化的发轫。
P194
2、1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明日的教师》两个重要报告，都强调以确立教师专业性为教师教育改革和教师职业发展的目标。
P196
3、我国在1993年颁发的《中华人民共和国教师法》中明确指出，教师是履行教育教学职责的专业人员，从而明确认定了教师职业的专业性质。
P196
4、1995年颁发的《中华人民共和国教育法》提出“国家实行教师资格制度”。
随后又颁布了《教师资格条例》和《<教师资格条例>实施办法》，这标志着我过对教师职业专业性的认识和实践也在不断地深化。
P196
5、教师的专业发展是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，是教师的专业性逐步成熟的过程。
P217
6、对教师的专业素质是很难全面概括，教材中只是讨论教师主要的几种专业素质：
专业信念、专业人格、专业知识、专业能力。
P218
（一）教师的专业信念
教师的专业悉尼年包括教师对教育的信念和对自身专业发展的信念。
（1）关于教育的信念。
中小学教师应在正确认识基础教育性质的基础上，形成时代要求的教育观、学生观和教育活动观。
新时代的教育观：
教育是一种直面生命、关怀生命、提升生命的事业。
新时代的学生观：
教育的生命性把教育的主动权还给了学生，每个生命都是全面的、自由的、独特的，具有强烈的发展需要和可能，具有发展的能动性和自觉性，是不可替代的独特的学习主题、发展主体。
新时代的教育活动观：
教师具有生命的教育活动观。
把精神发展的主动权还给儿童，让教育凸显生命的灵动，让可让焕发生命的活力，让班级充满生命的气息，挖掘生命的潜能。
（2）关于教师专业发展的信念：
教师的专业理想；教师的专业发展的自我意识；终身学习的意识；教育研究的意识。
（二）教师的专业人格
教师的专业人格是教师在教育教学中必须具备的适合教育要求的道德修养和个性品质，包括教师的专业伦理（或职业道德）和专业人格品质。
一个专业化的教师需要具备健康的心理品质和良好的个性特征，主要是爱心、责任感和公正。
（三）教师的专业知识
着眼于教师的“双专业性”，教师的知识结构由四部分组成：
学科专业知识；通识文化知识；教育理论知识；教师个人的实践知识。
（四）教师的专业能力
教育的专业能力是反映教师专业活动的要求，在教育教学活动中形成的直接影响活动的实施和活动成效的各种能力的结合。
（１）基础能力（一般能力）包括：
正常智力：
观察力、记忆力、注意力、想象力、思维力；
表达能力：
口头表达、书面表达和体态表达；
交往能力：
与他人沟通和对话的能力、理解和接纳的能力、亲和力。
（2）职业能力。
是指教师必须具备的带有职业特点和专业特征的能力。
（3）拓展能力。
是教师改变原有状态、扩大和开辟新途径的能力，其本质是开拓进取、不断创新，是自我发展、自我更新的动力，主要包括自学能力、反思能力、创新能力等。
7、职前的教师专业教育：
（一）职前教师教育机构
（二）职前教师教育的课程P233
8、自20世纪末，中国教师教育发生了变化，主要表现以下方面：
P234
（1）推进教师教育的一体化，建立教师终身教育体系；
（2）推进教师教育的开放化，鼓励综合性高校等教育机构参与教师教育工作；（3）提高教师的学历层次，形成以本科和本科后教育为主体的学历教育格局。
9、根据教师的专业素质结构，教师教育课程应由四大块组成：
（1）普通教育课程；
（2）学科专业课程；（3）教育专业课程；（4）教育实践课程。
第六章学生
1、树立科学的学生观，就是要科学地认识学生的本质特点、学生的权利和当代学生的特征。
教师只有建立在对学生科学认识的基础上，采取合理有效的方法，才能促进学生的发展，实现教育的目的。
P245
2、学生应该具备人的那些特征？
P246
（1）学生是完整的人；
（2）学生是具有能动性、主体性的人；（3）学生是具有生命独特性的人。
3、学生作为儿童，有其独特的发展教师和特点：
P247
（1）学生具有与成人不同的身心特点；
（2）学生处于发展的过程中，我们的教育必须以发展的、动态的眼光来看到学生，不能给学生贴标签和过早下定论。
4、作为学生，应该履行的角色规范主要有以下几个方面：
ＰP249
（1）学生以学习为主要任务；
（2）学生的学习是在教师的指导下进行的；（3）学生的学习以间接经验为主；（4）学生的学习是一种规范化的学习；（5）学生具有“学生感”，“学生感”作为一种心理特征，具有两个方面的特点：
向师性和独立性。
5、作为社会人的学生：
学生作为一个社会成员，是权利的主题，应该享有自己的权利，履行其相应的义务。
P251
6、1989年11月20日，联合国第44届大会通过了《儿童权利公约》，是国际社会第一个肯定儿童权利的法律文件。
我国于1990年8月29日在《儿童权利公约》上签字，并于1992年4月1日在我国生效。
P251
7、儿童权利的核心是“儿童优先”，《儿童权利公约》提出以下保护儿童权利的原则：
P252
（1）儿童利益最佳原则；
（2）尊重儿童尊严原则；（3）尊重儿童观点和意见原则；（4）无歧视原则。
8、《中华人民共和国宪法》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国未成年人保护法》、《中国儿童发展纲要（2001~2010）》等法律规定学生享有以下权利：
（1）受教育的权利；
（2）受尊重的权利；（3）身心健康；（4）人身自由权。
9、《中华人民共和国教育法》第43条规定，受教育者应该履行以下义务：
（1）遵守法律、法规；
（2）遵守学生行为归法，尊敬师长，培养良好的思想频道和行为习惯；（3）努力学习，完成规定的学习任务；（4）遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。
10、当代学生的特点：
（1）身体素质得到改善，生理成熟提前；
（2）注意个人发展，追求自我完善；
（3）平等意识增强，富有宽容精神；（4）关心国家大事，具有较强的社会责任感；
（5）喜欢具有探索性和操作性的学习方式；（6）心理问题增多；（7）传播媒介对儿童的不良影响增多。
11、两种极端的理论主张：
教师中心论和儿童中心论。
P258~P261
（一）教师中心论：
（1）历史地看，师生之间的关系是社会关系的反映。
（2）自从奴隶社会出现了学校，教师和学生的关系首先呈现的是支配和从属的关系。
（3）18世纪是“个人本位”的时代，产生了卢梭的自然主义教育思想，强调教育要顺从儿童的天性，让其自然发展。
（儿童中心）
（4）赫尔巴特以教师作用的发挥为重心设计了教学的四个步骤——明了、联想、系统、方法，以保证教师对课堂教学的引导和控制，使学生能够获得系统的知识。
（二）儿童中心论：
（1）近代西方的儿童中心论来源于卢梭，卢梭的自然主义教育从批判封建专制制度入手，提出培养“自然人”的主张，强调依据人的天性培养自然人，提出了适应儿童天性的自然主义教育原则。
（2）杜威作为儿童中心论的代表人物，批判赫尔巴特的塑造论没有注意到儿童具有自己的天性，没有认识到儿童是充满活力的。
（3）儿童中心论的思想体现在当代人本主义教育和存在主义教育中。
12、科学理解学生在教育过程中的地位：
P262~P264
（一）教育活动的双重结构。
（1）从总体上说，在教育过程中，教师是主体，学生是客体。
（2）从教育活动的结构看，学生在教育过程中既是教育的对象，也是教育活动的主体。
（二）学生是教育的对象，是教育的客体。
（1）从教育是一种社会活动来看，教师代表着社会的意志，体现着社会的要求，给学生提出发展的方向，使学生的发展必须和社会要求一致。
（2）从教育是一种盲目的、有计划、有组织的活动来看，教师是组织者和领导者，教师的领导角色尤为重要。
（三）学生教育过程中的主体
（1）学生作为主题有两个方面的表现：
与教育内容构成“主体—客体”关系，是教育内容的主体；与教师构成“主体—主体”关系，是师生关系中的主体。
二者不同的是，前者体现的是学生的主体性，后者则是主体间性。
（2）学生在教育活动过程中的主体性主要表象为自主性、选择性、能动性和创造性。
P26613、学生作为教育交往的主体，其主体间性主要表现在以下几个方面：
（1）交互性；
（2）平等性；（3）宽容性；（4）合作性；（5）约束性。
P26814、在教育过程中，学生的主体地位能否得到实现，主体性能否得到发挥，取决于教师的行为，包括：
（1）首先，教师应正确认识到其主导作用的发挥就是激发学生的主体性；
（2）其次，教师要为学生创设发挥主体性的机会、条件和空间，把精神发展的主动权还给学生，给他们以精神的自由；
（3）再次，教师要培养学生的自我教育能力。
15、小学生的年龄特征与教育P271~P274
学生的身心发展特征从总体上看，在发展速度上，相对平稳，各方面缓慢前进，没有出现发展的高峰或形成尖锐的冲突。
特征：
（1）身体发育较缓慢；
（2）发展主要是在心理方面；（3）在学习活动中，情感日益丰富和深刻；
（4）学习活动和幼儿又系相比，对自身一直提出很高的要求；（5）是个性发展的重要时期；
（6）道德认知得到极大发展。
教育：
（1）避免过重的负担，减轻
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