教师教学叙事.docx
《教师教学叙事.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师教学叙事.docx（29页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教师教学叙事
计算机教学叙事
随着计算机在各个领域的广泛运用，学好计算机科学已经是刻不容缓的事情。
当然，学生在学校里学好计算机这门学科更为重要，它将为各个学科乃至以后的人生发展提供坚强而有力的后盾。
计算机说白了就是一种工具，有了这种工具它将在未来的生活学习中更好的为你服务。
身为计算机科学教育这门课的教师，我有信心教好每一位学生。
因为学生掌握计算机的能力参差不齐，传统的班级不符合因材施教、以人为本的教育思想,已经不能适应新形势下毕业生就业和升学的需要,因此在教学中必须因材施教。
因能而教即根据学生的能力而教学；因性而教即根据学生的性别而教学；因龄而教即根据学生不同的阶段教学，发挥学生各自的优势、使学生的能力得到充分的发展。
一、 因材施教实施的必要性
近几年，随着知识化进程的加快，社会竞争的不断加剧，在一定程度上激发了大众对高学历教育的选择。
高中热不断升温，给学校带来巨大压力。
学生质量下降已成为不争的事实。
由于学生情况、专业学科、培养目标、社会需求、学生发展方向等各个环节都呈现出多样化特点，因此学校的教学更具有特殊性。
面对新的形势、新的问题，如何使学生学有所得、学有所用，使学生在教育教学过程中得到全面的发展等一系列的问题摆在教育工作者面前。
传统的班级授课制已经不能满足新的需求。
原因有：
不符合因材施教、以人为本的教育思想。
教育是培养人的事业。
离开了这一点，教育就失去了其应有的意义。
现阶段学生的学习基础、学习习惯相差较大，学习能力也参差不齐。
对于一个学生群体存在着的较大差异性，只有对症下药，才能事半功倍。
而传统的教学模式忽略了个体差异性，片面地强调公平性，反而造成相反的效果。
由于教师在教育教学过程中以中等层次的学生为主，势必造成有些学生吃不好，有些学生吃不饱的现象。
有些同学越听不懂越不爱学习，越不爱学习越听不懂，形成恶性循环，最终导致自暴自弃，放弃学业。
在此年龄段的学生自我约束能力差，课堂纪律问题由此产生，造成自己不学，而且干扰他人。
二、因材施教如何实施
“因材施教”，顾名思义是因其材而施教，是指教师要从学生的实际情况,个别差异出发,有的放矢地进行有差别的教学,使每个学生都获得发展,自古以来它就是一条重要的教学原则，在我国教育史上有着举足轻重的地位。
我校在开展教学过程中，主要采取因材施教的教学方法，让每一个学生都兴致勃勃地学，并能学有所得。
以下便是我在“因材施教”教学中的几点做法：
1、“因能而教”根据学生的能力而教学
十九世纪的俄国教育思想家乌申斯基曾说过：
“如果教育学要在一切的关系上培养一个人，它就该首先了解人的一切关系。
”可见了解学生之重要，它是“因材施教”的基础。
要全面深入地了解学生，就应坚持全面和发展的观点，科学地分析其个别差异与可变因素，引导其向好的方向发展。
学生的能力有大有小，微机操作能力的极不均匀，但基本上呈常态分布：
两头小，中间大。
有的家中早已配备电脑，自己早已“玩”得炉火纯青，但有的从没接触过电脑，对电脑一窍不通；更多的则是对电脑一知半解；能力的结构上也有差异，有的长于操作，有的长于分析等等。
因此我们应因学生能力的个别差异而教。
2、采用伙伴教学合理分配学习小组
每一个学习小组长中既有“电脑高手”，又有“电脑盲”，也有对电脑一知半解的同学。
每教一个内容，便要学习小组共同学习、合作完成：
让“电脑高手”当“电脑盲”和其他小组成员的小老师，并允许他们对教学内容作进一步的探索。
这样“电脑高手”们有了表现机会，在课堂上“吃得饱”,“电脑盲”也“饿不着”，都有兴趣去学习，且充分发挥他们的学习积极性，“自主、合作、探究”，共同完成任务，促进学生学习能力的提高，也增进了同学之间的友谊，更减轻了教师的负担。
当然在伙伴教学具体实施的过程中任课教师也要随时给予指导和帮助。
教师要对“伙伴教学”中教和学的双方进行认真观察，及时获得反馈信息，发现问题及时解决。
师生共同分析教学情况，及时查找出现问题的原因并及时弥补，如对进步慢的学生，可考虑给他更换“伙伴教师”；进步快赶上全班的学生，可考虑解除他的“伙伴教师”；成绩下降的“伙伴教师”，可考虑取消他的“教师职格”。
同时注意及时总结经验，并对表现出色的“伙伴教师”给予表扬，对进步快的“伙伴学生”给予认可。
3、激发兴趣自主学习
兴趣是最好的老师，兴趣是创造的源泉。
”学生在刚开始的时候都非常喜欢上信息技术课，可是，随着课程的深入，有的学生不愿意学习了，认为上计算机课太枯燥了。
又不能随意的玩，我针对这种情况，想办法变换教学方式，改变教学方法。
调动学生的积极性。
例如：
在文字处理教学时，首先在大屏幕上设计了一张“手抄报”版面设计非常独特，文字、插图、背景非常漂亮，报头是“雏鹰报”，版面内容有名人名言、笑话、作文、数学等学生观看后赞不绝口，个个跃跃欲试。
于是我抓住了学生们这种求知欲的心情，授新课，事半功倍。
及时把文字处理这部分内容的重点、难点授完，然后让学生自己练习写一篇作文、写封信、设计课程表、值日表、通讯录、制作贺卡、专题报刊等。
这样同学们表现出极大的兴趣，他们充分发挥自己的想象力、绘画、审美、文才等才能，制作出了非常精美的作品；在学习电子表格时，让学生到商、医院、银行等地调查、统计物价、药价、每日报表等解决日常生活中的一些问题，使学生理解了计算机不仅是一门学科，更是一种工具。
另外为激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，每学期可定期搞几次单科竞赛活动，对成绩好的学生可吸收进入微机小组进行重点培养。
对小组成员定期考试优胜劣淘。
还可进行同专业班与班的微机竞赛活动或不同年级的竞赛活动。
相互取长补短，以提高学生的计算机水平，丰富学生的学习和生活。
同时加强教师和家长的联系，取得家长的支持，共同发挥学生的特长。
4、情感建立拓展知识
我刚刚上讲台时，有的同学向我示威；认为他们才是电脑高手，我发现后并不是直接和学生发生冲突，而是默默的了解班上基本情况，并让学生自己发挥自己的特长，设计一个自己喜欢版面，从中我掌握了学生的已有的知识水平，了解到，班上三分之一的家庭有电脑，对电脑有一定的了解，我针对这种情况和学生建立情感，建立班级网页，了解班级情况，使学生们喜欢上网和老师沟通，建立情感，并且还能和老师的心贴近了更加尊敬老师，学生求知欲更浓了知识更宽了。
更能发挥自己的潜能，提高了信息技术水平。
当然在搞好教学的同时，本人针对计算机行业知识更新快的特点，不断学习钻研最新的计算机专业知识，并融会到自己的教学实践中去。
在教学中努力使学生了解世界上最新的计算机发展趋势，鼓励引导学生向世界最新技术迈进，力争成功的架起一座使学生通往整个世界的桥梁。
课程的设置既与当今社会电脑发展趋势紧密结合，又适应面广，其中既有文字处理、电子表格等应用软件，又有平面图形设计软件，还有网络等课程。
满足了同学们的不同爱好。
一把钥匙开一把锁，当老师的要从每个学生的实际情况出发,根据个人的个性特点和具体要求进行引导,才能达到预期的教育目标，进行了阐述，总之，因材施教摒弃了“一刀切”的教育误区，使学生的能力得到充分的发挥和最大限度的发展，是计算机教学中一个重要方法。
教育叙事——信息技术教学中的反思
通榆县第十中学李飞
走上教师这个工作岗位已经有一年多的时间，一直担任学校的信息技术教学工作，在这一年多的教学过程中，遇到的点点滴滴积累了下来，写了以下反思，与所有的信息技术老师们一起学习。
信息技术课是一门操作性的学科，重点培养的是学生的动手操作能力、创新意识和团结协作的精神。
正因为其独特性，所以在平时的教育教学活动中有很多地方需要我们老师注意：
一、如何保持学生的学习兴趣。
因为信息课内容丰富，刚开始接触计算机，学生都非常感兴趣，可时间长了，有的学生的学习兴趣就慢慢减弱了，觉得没意思，这时需要及时保护好学生的学习兴趣，遇到这样的情况时，我都是这样做的，
1、采用互帮互助，对很快掌握的学生发放特权，建立小组合作学习，对最先完成任务的小组给予表扬，采用鼓励的态度对待接受能力相对差的学生，进行个别辅导。
2、采用分层教学，在共同完成任务的情况下，可以进一步的将任务进行拓展，根据完成情况对不同层次的学生布置不同的任务，达到共同进步的效果。
二、课堂上充分调动学生学习积极性。
信息技术课在内容与环境上是相对比较自由的学科，所以有一部分学生上课时，老师在前面讲的津津乐道，可学生却埋头在做自己的事，怎么让学生的思绪跟着你走，成了每一个信息技术教师都必须考虑的问题。
在平时的上课中，我都采用大量的课件，图片来吸引学生的注意，如在教学计算机系统组成部分时，我把硬件系统比作人的“躯体”，把软件系统比作人的“灵魂”，并且运用了大量的图片以及实物来对学生进行讲解显卡、内存条、主板、显示器，鼠标，键盘等部件，学生看到图片及实物能大大激发他们的学习兴趣，这样教学效果非常明显。
学生生性活泼，都非常喜欢听故事，所以每一节课，我都运用精彩的故事导入，学生们也都会很认真的边听故事边学习知识，这个效果非常有效。
三、不断培养学生的创新意识和创新能力。
现代教学中大力倡导创新意识与创新能力的培养，作为信息时代产物的信息技术学科，更是率先垂范，而且最具学科优势，小到每一项操作，每一个练习，都有不同的方法。
特别是初中年级的学生，他们有自己的想法，对问题也有独特的见解，同样方法达到不同效果更是司空见惯。
如教学powerpoint课件制作时，同学们都会根据自己的喜好或审美观来设计课件，最后制作好的课件都非常有自己的个性，都是一个可以代表自己的作品，所以只要老师用心挖掘，悉心指导，到处可以展现学生智慧的火花，培育学生创新的幼苗。
作为一名年轻的信息技术老师，我把每一节课都当成和学生一起学习的机会，与学生一起成长。
学生也都很喜欢上我的课，这是我觉得很骄傲的地方。
当然，我需要学习的还有很多很多，我会继续探索，努力成为一名优秀的信息技术教师。
课程评价：
课程改革中的一个双向两难问题
发布时间:
2009-7-26 阅读:
2927
课程改革中的评价改革从来就是一个不能回避的根本性问题，评价改革的理论与评价实践的一致性与否，则实质性地左右着改革的有效推进。
我们正在实施的基础教育课程改革中，有关课程评价改革理论的研究，包括理论应用于实践的理论研究都很丰富，但对评价实践的研究却相对单薄，它们之间的一致性与否也就成了一个悬念。
理论界和实践者都说评价是课程改革的瓶颈，是扼住课程改革咽喉的关键，但却忽视了它的两难处境：
它既要应对全新的课程评价理论，又要适切于现实评价实践的改造，而它们之间恰恰还是一个悬念。
实际上，宏观的课程理论与课程实践之间的冲突，常常被一种自欺的惯例遮蔽着，这种惯例可以概括为理论的教条主义和实践的形式主义，但评价实践却因为与以选拔为宗旨的考试直接相关而成为无法遮蔽的敏感问题，因此它便成了众矢之的。
一、课程评价功能：
理论的解释与实践者的解释
在以往的教学评价功能的解释中，理论解释很清楚，教学评价的主要功能是改造和促进教学，它的附属功能是选拔。
因此，人们会把教学评价具体地理解为教学过程中的评价，甚至会直观地解释它为教的评价和学的评价，其实就是强调它的非选拔意义上的功能。
王策三先生对此更是慎重，他不仅使用“教学效果检查”的术语，而且清楚地界定说“教学论中研究的检查、分析和评定，是专指教学效果的检查，即教学意义上的概念或教学范畴，不是选拔意义上的概念”，显然，先生是慎重地把教学评价与“有千百年的考试历史，有丰富的经验和教训”的我国的考选制度区分开来了，因此，以选拔为宗旨的考试评价在理论上是与教学评价不同的另一范畴。
然而遗憾的是教学实践者们却并不这样区分，他们不仅不把应试视为与教学评价不同的范畴，而且还把它们纳入同一范畴之后，主次颠倒地把选拔功能视为主导功能甚至唯一功能。
值得指出的是，这种遗憾在不同的教育文化背景下的程度是不同的，在考选制度被弱化或淡化的情况下，考试竞争会处于比较实事求是的态势，教学评价即令附庸应试也不显冲突，所以它尽管也面对“双向”，却并不凸显“两难”。
教学评价目前处在“转型期”的文化背景下，它虽然摆脱了考选制度被弱化或淡化的初级形态，却还没有足够的条件创造一个新的高级形态，而以“应试”为典型形式的考选制度也就顺势崛起，并且受到了近乎病态的全社会关注。
在这种情况下，人们必然更加淡漠理论解释中的教学评价，而以选拔为宗旨的考试评价也就在实践中冲突性地凸显出来。
因此，如何应对选拔和考试，就成了各层次的教学实践者以至于学生家长们解释教学评价的依据。
譬如，时下学校里的平日教学小测验成绩，甚至日常作业的批改结果，都会在实践者的解释与选拔考试一致起来，何况，以试卷代替作业和数不清的日常模拟考试也直接强化着这种解释。
可以认为，理论上对教学评价所进行的各种用心良苦的解释，在实践者那里往往是苍白无力的，同时还可以认为，实践者解释问题更多依据的是实践，更多附庸的是现实。
新课程改革的理论中，有关课程评价功能的解释，同样是淡化甄别与选拔功能的。
它在理念上明确主张“建立评价项目多元、评价方式多样、既关注结果又更加重视过程的评价体系，突出评价对改进教学实践、促进教师与学生发展的功能，改变课程评价方式过分偏重知识记忆与纸笔考试的现象以及过于强调评价的选拔与甄别功能的倾向”，规定的具体目标 也是“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。
这样的课程评价功能解释，尽管不像王策三先生界定的教学评价那样清楚，但主次关系是明确的，而且它直接涉及到了实践中的问题，可以认为是体现了对原有理论解释以及与理论解释不一致的实践解释的“改革”。
这样解释比之原先的教学评价，更突出了两方面的规定性：
一是明确提出要改变过分强调选拔功能的倾向、改变偏重知识记忆和纸笔考试的现象；二是明确提出评价的多元化、多样化、重视过程评价、发展性评价等具体要求。
这里突出的两方面规定性是明确的，但它毕竟是理论的而不是实践的课程评价实践者对这样的解释依然淡漠，说得确切些是理论认同甚至支持但实践却不认同甚至背离。
理论认同甚至支持，是因为课程评价毕竟是课程改革中的新概念，它比教学评价的意义更宽泛，而且理论解释也更多新意；实践不认同甚至背离，是因为实践者周边依然环绕着的考试竞争和选拔淘汰的浓厚氛围。
如今的大中小学校里充溢着的依然是以选拔为宗旨的考试竞争，这种竞争依然冷峻地决定着学习者的生存命运，竞争成功者必定有来自全社会的鲜花和桂冠，失败者则只能感受冷漠和落下哀叹，这只要关心一下每年高考后“状元”们被“捧”的盛况，以及落榜生遭“贬”的现状就可以证实。
全社会的实践者对评价功能的解释都不改变，课程实践者何以能改变"评价改造之难其实在于理论脱离实践，而实践者对评价的解释以及他们对评价的选择，其实是从实际出发的。
依据实践考察，如今课程改革中的课程评价实践可以有如下概括：
其一，上述新的课程评价理念基本上已被实践者熟知，他们在诉诸文字或言说时或多或少地都能再现这些理念，甚至还能以这些理念来解释他的课程评价实践，这至少意味着理论认同，同时意味着实践者的理论解释是从理论出发的；其二，在新课程改革示范课、观摩课、展示课、公开课上，这些理念可能被清楚地体现出来，但这种体现与其说是理论改造了实践，不如说是实践张扬了理论，或者就是实践在表演理论。
因为这种体现从实质上说与原先的教学评价是相近的，在一节局部的课上原本也体现不出很明显的选拔功能，何况是课改课而且还是公开课；其三，一旦纳入考试，那怕只是月考甚至单元考试，森严的考纪、规范的标准、无误的记分排序、重结果不问过程等等就毫不动摇地恢复了。
因为在实践者看来考试评价就是考试评价，它必然与将来或正在发生的以选拔为宗旨的考试保持一致，只要全社会依然用某种考试方式选拔人才，并以此评价培养人才的教育实践者，实践者对课程评价的解释就不超越考试，这其实依然意味着实践者是从实际出发的。
二、课程评价事实：
理论的改革与实践的改革
没有人可以否认新课程改革对于评价问题的重视，因为新课程改革的一项重要内容就是要建构起一套符合素质教育思想的评价与考试制度。
但这种建构是改革中的一项必然以过程形式完成的使命，因此这个建构过程实际上也就是课程评价理论与课程评价实践之间的桥梁架构过程。
如果说这还是个预期的改革目标的话，那么处在理论与实践之间的评价改造，也就处在了双向两难境地了。
这个双向两难意味着：
一边是全新的课程评价理论，另一边则是原先的现实存在的课程评价实践（或者更确切地说是教学评价实践，是以选拔为宗旨的教学评价实践），改造如果维护评价理论，则难以适切于实践，但改造如果适切于实践，则难以适切于理论，原因在于，把课程评价实践改造成为与课程评价理论一样全新的水平必然是个漫长的过程，而且必然有着百倍的艰难，换言之，理论改变从来也不等于实践改变，不变的或者说只能在过程中缓缓变革的实践也就在一定程度上架空了课程评价理论。
缓缓变革着的实践与新理论及其引导下的新策略或新手段之间，存在着许多在短期内无法逾越的障碍，许多看似简单明晰的新策略或新手段，在实践者那里却会束手无策。
譬如，新课程标准中往往都有评价建议一项，它轻松地建议实践者采取多种方法进行评价，如成长记录与分析、测验与考试、答辩、作业（长周期作业、短周期作业）、集体评议等。
而这之中最具特色的也是最有新意的要算“成长记录与分析”方法了，它提倡学生不断反思并记录自己的学习历程，以此激发学生的学习兴趣和自信心，发展学生的自我意识，为全面而客观地评价学生积累素材。
如此建议在理论家看来是具有很强的可操作性的，是有效的策略和具体的评价手段，是更多地指向学生的，从而能促进学生和谐地发展等等。
然而实践者在承认并且尝试这些建议的同时还必须考虑另外的问题，一是如此评价经济与否？
即是否有足够的时间和精力来选择这样的评价；二是学生是否就能不断反思？
学生可以记录，但反思却是个不轻松的教育目标；三是策略或许具体，但是否就有预期效果？
所谓激发什么、发展什么，说起来容易，操作起来并且有实效何止艰难百倍？
四是这显然与通常的考试评价不同而且还倍加丰富，甚至能让不参与升学考试的学生感兴趣，但是平时的评价如此进行，它与不平时的严峻的考试竞争有何相关？
如不相关那么会对考试竞争有何影响？
在这样的考虑之下，课程评价实践往往就只能局限于某些不考试的课（如综合实践活动、展示性质的公开课或研究课）、某些尚无升学竞争压力的学生（如小学低年级）、以课程改革为名目的非常规性的课等等。
如此，实践者已经在把课程改革和常规课程弄得泾渭分明了，人们心照不宣地同时驾驭着两种课程以及两种评价，或者即使更新了课程也依然坚守着两样的课程评价实践，这被称之谓该怎么改就怎么改，该怎么考还怎么考，该如何评价就如何评价。
考察发现，在依照新课程标准以及新评价方法上过一堂公开课之后，有些教师还不得不依照原来的教学评价实践附加几节课来加以“巩固”，他们坦率也无奈地表示出对“掌握”的责任心。
那么，可以认为，如果实践者的这种责任心真正被以选拔为宗旨的考试证明并无实际价值的话，他们也就不需要也没有必要坚守两样的课程评价实践了。
再譬如，人们在论及新课程标准特点时曾推荐过一个可借鉴的评价案例：
内容是通过活动设计实验，探究哪些垃圾能被自然降解，哪些不能被自然降解。
要求是收集和称量每天垃圾的重量，估算一个城市或一个乡镇每周生活垃圾的重量，组织学生设计问卷并调查每个家庭对生活垃圾中可再生利用的垃圾的处理方式，写出调查报告。
评价被要求在考察学生在上述活动中的表现的前提下进行，评价项目包括：
能否实事求是地分析调查数据？
能否积极主动地完成收集一周垃圾的任务？
能否独立思考提出与他人不同的见解？
是否在调查报告中表现出对社区垃圾污染环境问题的忧虑？
能否在调查报告中积极提出垃圾处理方式的建议？
且不论这个案例更像是面对发达国家小学生的，在我国几亿学生中能感受社区垃圾污染环境问题的尚不普及），如此课程标准和评价方法的建议在如今很普遍，理论家在描述新课程标准之“新”的时候，能举出多种学科的此类新课程新内容以及新的评价方法，它们都是课题性、研究性的，都是要设计问卷或调研提纲，都是要到实践中花一番真功夫去调研，都是要写调研报告，而后可以进行新的发展性、多元化、重过程性等的课程评价，简而言之，它们都像是博士生或硕士生的课题，或者就是大学生训练初步研究能力的课题。
实践中的情况是，时下每所学校都能演练出几个这样的案例来，出类拔萃的教师还可能每人排练几个这样的案例（或称展示课），用以应对新课程改革的检查评估，或者来自上级主管部门的课程评价。
的确，单独拿出一个案例来分析，其优越性不言自明，它们都能给人以焕然一新的感悟。
倘若一门课程就只是这样一两个专题，或者一门课程就只要求包括这样一两个专题，放到基础教育中作为一种接触、一种尝试甚至有些游戏性或少年儿童的社会化模拟演练特征，是未尝不可的。
但遗憾的是，理论家们把它作为课程改革的案例却有着普适性的意图。
由于普适性的意图与实践者实践的可能性落差很大，因此，实践者就只能坦率地把案例只作为案例，他无法也无力把课程的普遍形态都改革成这种样式，且不说这样的课费时多、要求高、难度大，即令课程评价也极难在实践中操作。
以上述案例为例，学生分析调查数据是否实事求是？
他们收集垃圾时是否积极主动？
他提出来的与他人不同的意见是否通过独立思考？
何谓对垃圾污染环境问题的忧虑？
学生以何为基础设计问卷、实施调查、撰写报告？
这些问题导致的课程评价信度、效度、公正性等等岂是中小学教师所能驾驭？
而且还普适？
更何况花费几天甚至几十天完成的“课程”，在有限的课时分配中往往每周只有几节课。
笔者在每周只有一两节课的艺术课的标准中就见到了如此课程，分组调查一个民族不同地区的艺术，并将艺术形式与该地区的建筑、服饰、方言等联系起来，全班分享调查结果”（艺术课程标准）。
面对这样的标准，可能规定的课时只够分享结果，而课题却至少需要数十倍的时间，而且还会有交通差旅费及安全问题，如果考虑到评价实践中的困难，这简直就是个只能由大学艺术系师生来驾驭的课题了。
因此，我们尽管能在学校里观摩到这样的课，听到任课教师侃侃而谈他的课程及评价理念甚至方法甚至学生的发展“事实”，但是谁都知道连这些事实也只是课程评价理论而不是课程评价实践，因为教师提供的往往只是评价标准和结果，过程却是粗糙敷衍的，或者他们都懂得“观摩”无法进入过程。
三、课程评价冲突：
借鉴的评价理论与传统的评价实践
人们都懂得“教学规划的制定、学习过程的进展、评价、测验及会考的安排这些环节之间的协调一致”的重要性，因此“我们坚决反对这样一种教育：
它在培养过程中使用一种方法，而在以选拔为唯一宗旨的考试中却使用与上述方法毫无关系的程序”也就值得认同。
目前我们课程改革有关规定中尽管已有对考试改革的明确规定，不仅规定“实行小学毕业生免试就近入学”、高中毕业会考”突出水平考试性质，而且还“规定高校招生考试改革应“与基础教育课程改革相衔接”。
然而事实是择校风愈演越烈却无人遏止，水平考试性质从来就是个没有人能界定清楚的命题，高校招生考试改革的决策者和实践者们到底有没有人参与了基础教育课程改革还是个悬念，衔接如何不悬念？
课程评价理论与课程评价实践正在陷入一种尴尬，实践者即使不去公然地反对它，但却很难避免在具体真实的行为中或在实际存在的潜课程或潜教学中与之貌合神离，道理很清楚，实践者的选择只能从实际出发。
然而，我们称之谓尴尬的问题，时下的许多理论研究者却并不觉察，因为他们既坚守自己确信的理论，又对不争气的实践视而不见，在他们看来，课程评价变革在遭遇到理论与实践的双向问题时并无“两难”，所以改革伊始就如大功告成。
笔者在许多新课程实施后的调查研究资料中都读到过如此的成功，它们不仅罗列了课程评价实践的变化状况，而且往往都附以雄辩的调查数据。
它们不承认“对变化的抗拒是一切教育体系固有的因素”，“教育体系的保守性是自然的，不容易克服的”，而是确信“教师的评价观念发生了较大转变”、91.5％的教师在评价
升级会员 