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教育心理学笔记打印版
第一章教育心理学概述
教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学习与教学之间的相互作用。
教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
学与教相互作用过程是一个系统过程，包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五要素，由学习过程、教学过程和评价（反思）过程交织才一起。
学习过程是指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
学习过程是教育心理学研究的核心内容，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点。
教育心理学的作用：
一、科学理论上的指导作用
1对教育现象提供不同于传统常识的新观点；
2为课堂教学提供理论性指导；
3帮助教师分析，预测并干预学生的行为。
二、研究方法上的指导作用
1帮助教师应用研究的方法来了解问题；
2帮助教师结合教学进行创造性的持续研究。
教育心理学的发展概况
一、美国教育心理学的发展
1初创时期（20世纪20年代以前）：
1903年，美桑代克《教育心理学》的出版，西方第一本已“教育心理学”命名的专著。
被称为“教育心理学之父”。
2发展时期（20世纪20年代——50年代末）：
行为主义占主导地位。
3成熟时期（20世纪60年代——70年代末）：
教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
4完善时期（20世纪80年代以后）：
布鲁纳认为表现在主动性研究、反思性研究、合作性研究和社会化研究四个方面。
二、前苏联教育心理学的发展
1产生阶段（十月革命前）：
乌申斯基于1867---1869年出版的《人是教育的对象》，被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”，这本书被称作“奠定了俄国教育科学的科学研究基础”。
俄国最早以教育心理学命名的是卡普捷列夫的《教育心理学》（1877年）。
2发展阶段（十月革命后）
第一，教育心理学体系的建立（1918——30年代末）：
维果斯基、布隆斯基、鲁宾斯坦。
维果斯基创立了心理学的“文化——历史发展理论”，提出了“最近发展区”。
第二，教育心理学研究的奋力前进阶段（20世纪40年代——50年代末）
3完善并逐渐形成自己特点的时期（20世纪50年代末——90年代）：
主要表现在：
第一，注重于发展心理学相结合，开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究；第二，在学习理论方面，形成了具有代表性的两大派别：
“联想——反射”理论和“学习活动”理论；第三，前苏联教育心理学比较重视人际关系在儿童心理发展中的作用。
三、中国教育心理学的发展
1教育心理学思想的起源：
孔子、孟子、荀子、墨子等思想家。
2教育心理学的产生和初步发展：
1908年房东岳翻译日本小原又一的《教育实用心理学》；20年代初廖世承在南京高等师范学校开课，编写了中国第一本《教育心理学》。
3教育心理学的发展
第二章中学生心理发展与教育
心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心里变化。
▲学生心理发展具有四个基本特征：
1连续性和阶段性；2定向性和顺序性；3不平衡性；4差异性。
心理发展阶段的划分：
乳儿期（0-1岁）、婴儿期（1-3岁）、幼儿期（3-6、7岁）、童年期（6、7岁-11、12岁）、少年期（11、12-14、15岁）、青年期（14、15-25岁）、成年期（25-65岁）、老年期（65岁以后）。
中学生认知发展的及本特点：
1中学生的认知结构体系基本形成
2中学生认知活动的自觉性明显增强
3认知与情感、意志、个性得到协调发展
中学生观察力发展的特点：
1目的更明确；2持久性明显发展；3精确性提高；4概括性更强。
中学生记忆发展的特点：
1有意记忆占主导地位；2理解记忆成为主要的识记方法；3抽象记忆占优势。
中学生情感发展的特点：
1初中生情感发展特点：
随着自我意思的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感；自相矛盾的情感；少年的热情与冲动；选择友谊的建立；情感的社会性更加明朗。
2高中生的情感发展特点：
个性化的情感；浪漫主义热情。
一、皮亚杰的认知发展理论与教育
1皮亚杰认知发展理论的基本内容：
1建构主义的发展观；认为发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的，内部心理结构是不断变化的，这种变化不是简单的量的变化而是涉及思维过程的质的变化。
适应包括同化和顺应（p28）
▲2皮亚杰的认知发展阶段论：
感知运动阶段（0-2岁）“客体永久性”；前运算阶段（2-7岁）：
①早期的符号功能②自我为中心③思维的片面性；具体运算阶段（7-11岁）“守恒”概念；形式运算阶段（11-16岁）：
本阶段的儿童思维是以命题形式进行的又称命题运算阶段。
3影响发展的因素：
成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。
皮亚杰发展认知发展理论的教育价值：
1充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提，2遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
二、维果斯基的发展关于教育
1维果斯基的发展观的基本内容：
第一文化历史发展理论，第二心理发展观，第三内化学说，第四教育和发展的关系——“最近发展区”：
儿童的两种发展水平，一是儿童现有的发展水平，另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或者说借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。
这两者之间的差异就是最近发展区。
他主张教学应当走在儿童现有的发展水平的前面，教学可以促进发展。
2维果斯基的发展理论对教学的影响：
首先心理发展是一个量变与质变相结合的过程，其次维果斯基认为心理结构是外部活动内化的结果，最后维果斯基强调内部心理结构认为新知识必须在旧知识的基础上建构。
支架式教学：
埃里克森的心里发展理论：
学习信任的阶段、成为自主者的阶段、发展主动性的阶段、变的勤奋的阶段、建立个人同一性的阶段、承担社会义务的阶段、显示充沛感的阶段、达到完善的阶段。
心理社会发展理论的教育价值（p46页）
世界上第一个标准化智力测验量表是有法国心理学家比纳和西孟编订的，“比纳——西孟量表”。
推孟《斯坦福——比纳量表》（世界上著名的心理测验量表）。
IQ=（智力年龄\实际年龄）×100。
IQ=100+15×（体测验分数-同年龄组的平均分）／同年龄组的标准差
三元智力理论：
（斯滕伯格）
多元智力理论：
（加德纳）
1言语智力2数理智力3空间智力
4音乐智力5体能智力6社交智力7自省智力
智力的群体差异：
包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异。
1从总体水平上看男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大；
2从智力结构上看男女存在性别差异，各有自己的优势和劣势。
第三章学习的基本理论
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
狭义的学习是指人类的学习，个体在生活实践中，以语言为中介，自觉地积极主动的掌握社会的和个体的经验的过程。
人类学习和动物学习有着本质的区别（p68）
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。
学生学习的特点：
1学生的学习以间接经验的掌握为主线
2学生的学习具有较强的计划性、目的性和组织性
3学生的学习具有一定程度的被动性。
学习的分类（p30）
▲一、加涅的学习结果分类：
言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能。
二、奥苏贝尔的分类：
根据两个维度对认知领域的学习进行了分类：
一个维度是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，分为机械学习和有意义学习。
▲三、我国心里学家的学习分类：
知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。
联结派的学习理论：
1桑代克的联结说
学习曲线：
桑代克是用曲线图来表现学习的过程，随着尝试次数的增加，做出动作所用的时间逐渐减少这叫做学习曲线。
学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激——反应联结的过程，因此桑代克的联结说又称为“试误说”。
学习规律：
准备律、练习律和效果律。
2巴甫洛夫的经典条件作用论
经典条件反射的基本规律：
获得与消退、刺激泛化与分化。
3斯金纳的操作性条件作用论：
人和动物的行为有两类，应答性行为和操作性行为。
强化、消退、惩罚、逃避、回避（p80）
4班杜拉的社会信息理论：
认为个体、环境和行为三者作为相互决定的因素而起作用，彼此之间是相互的。
观察学习的过程：
注意、保持、复制、动机。
认知派的学习理论
一、布鲁纳的认知结构学习理论：
1学习观：
学习的实质是主动形成认知结构；学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。
2教学观：
教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则（动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）。
二、奥苏贝尔的认知同化论
1有意义学习、2意义的同化（下位学习、上位学习、组合学习）、3组织学校的原则与策略：
逐渐分化原则、整体协调原则、先行组织者策略。
4接受学习。
三、学习的信息加工论观点（加涅）
学习过程的八个阶段：
动机、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈。
四、认知学习理论学习的新发展——建构主义
1建构主义理论的知识观，强调知识的动态性，知识并不是对现实的准确表征，知识不能精确概括世界的法则。
2建构主义的学习观强调学习的主动建构性、社会互动性、情境性。
3建构主义的学生观强调学生经验世界的丰富性和差异性。
建构主义学习理论对当前教育实践的启示（山香版p295）
第四章知识的学习
知识属于人们的认知经验，是人们在社会实践活动中通过与其环境相互作用而获得的对客观现实认识的结果，它反映客观事物的属性与联系。
知识来源于人的社会实践活动，是人脑对客观事物能动的反映的结果。
能动的反映活动的主体和作为反映对象的客体是知识得以产生的两个决定性因素，而这缺一不可。
知识点种类：
1根据指示的概括水平划分为具体知识和抽象知识；
2根据知识点功能划分为陈述性知识和程序性知识；
知识的作用：
▲知识的表征存储：
1陈述性知识的表征形式——命题网络
2程序性知识的表征形式——产生式系统
3成块知识的组织形式——图示
4认知结构就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织，狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。
知识的学习即掌握知识，指学生在教师有目的、有计划、有步骤的指导下，积极主动地接受和占有前人所积累下来的知识经验，在头脑中构建相应的认知结构。
1学生学习知识的过程是一种特殊的认识过程；
2知识的学习与技能的学习即相互区别又相互联系；
3知识的学习与品德的学习即相互区别又相互联系。
知识学习的总类
1根据头脑内的知识的不同形式或学习任务的复杂程度分为：
符号学习、概念学习和命题学习。
符号学习
概念学习
命题学习
2根据知识间的相互关系分为归属学习和并列结合学习。
归属学习
并列结合学习
知识学习的作用：
1知识学习是学生技能和能力形成和发展的基础；
2科学知识的学习是人们认识世界和改造世界的手段；
3知识学习是创造性产生的必要前提。
知识学习的过程：
知识的理解、巩固和应用。
理解在知识学习中的作用：
1有利于学生对知识的识记，
2有利于学生对知识的保持，
3有利于学生应用知识。
▲影响知识理解的因素：
1主动理解的意识与方法：
主动理解的意识倾向；主动理解的策略和方法。
2个体原有认知结构的特征：
认知结中没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念；原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性；新学习材料与原有观念之间的课辨别性。
3学习材料的内容：
学习材料的意义性会影响学习者的理解；学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解。
▲概念的理解与教学
所谓概念就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。
要素：
名称、内涵、外延。
概念学习的方式：
概念形成和概念同化。
概念教学的几点建议：
1概念分析，2突出有关特征控制无关特征，
3正例与反例的辨别，4变式，5比较。
提高知识理解水平的措施：
1扩充和利用感性经验：
第一常用的直观形式（事物直观、模象直观、言语直观）第二提供直观时注意的事项：
首先要注意直观对象呈现的模式，特别是对象呈现的空间位置、实践先后顺序、对象与背景的差别以及对象各部分的强度；注意词与形象的结合；注意培养学生对直观对象的分析能力。
第三培养学生掌握观察方法：
顺序观察法、素描观察法、连续观察法、实验观察法、操作观察法、比较观察法。
2运用变式与比较，
3知识的系统化
4通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性。
5照顾学生理解教材的特点
知识的巩固是指在掌握知识的过程中对教材的持久记忆。
包括识记、保持、再现或重现三个基本环节。
知识巩固的作用：
知识巩固作为掌握知识的中心环节，在知识掌握过程中有重要作用。
1知识的巩固是知识积累的前提，2知识的巩固与了理解相互依存，3知识的巩固是知识应用的前提。
知识巩固的途径：
1其高识记的目的性、自觉性。
2指导学生采用各种有效的记忆方法，使学生获得良好的识记效果：
第一利用无意识记和有意识记的规律组织教学；第二使需要记忆的材料成为学生行动或思考的直接对象；第三队与意义的材料，尽量使学生在理解的基础上进行记忆，对无意义材料，尽量赋予认为意义加以识记。
第四指导学生用尝试回忆法进行识记。
3合理的组织复习：
复习要及时；复习要合理；复习活动既要避免无限过度又要坚持适当超额。
广义的知识应用是指运用已有的知识经验去解决客观现实中一切有关实际问题的过程；狭义的知识应用是指在教学过程中，学生在于理解教材的基础上，依据已经获得知识去解决同类课题的过程。
知识的应用是知识学习过程中的关键关节。
知识应用的过程：
审题、联想和课题类化三个环节。
影响知识应用的因素：
1知识的理解和巩固水平，（应用知识的前提条件）
2智力活动的水平，3课题性质。
第五章技能的形成
所谓技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
特点是：
1技能是通过学习和练习而形成的，不同于本能行为，2技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的；属于动作经验，不同属于认知经验的知识；3技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。
技能的种类：
操作技能与心智技能。
（详见p150）
操作技能形成的阶段：
操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟练。
操作技能的培训要求：
1准确的师范和讲解，2必要而适当的练习，
3充分而有效的反馈，4建立稳定清晰的动觉。
国外关于心智技能形成的理论
1加里培林的心智动作阶段形成理论：
活动的定向阶段：
物质活动或物质化活动阶段；出生的外部言语阶段；无声的外部言语活动阶段；内部言语活动阶段。
2安德森的心智技能形成三阶段论：
认知阶段、联结阶段和自动化阶段。
我国关于心智技能形成的理论：
原型定向、原型操作、原型内化。
心智技能的培养要求：
1激发学生的积极性与主动性，
2注意原型的完备性、独立性与概括性，
3适应培养的阶段特征，正确使用言语。
第六章态度与品德的养成
态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
态度的结构：
态度的认知成分、态度的情感成分（核心成分）、态度的行为成分。
品德的实质品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
道德的特征：
1道德是人类所特有的社会现象，是一定社会为了调整人们之间的相互关系而产生的行为规范或准则的总和；
2道德的社会共同性；
3道德的阶级性；
4道德属于社会意识形态范畴。
品德的特征：
1品德形成的后天性；2品德内容的社会性；3品
品德与道德的联系：
1个体品德的内容来源于社会道德；
2个体品德的形成依赖于社会道德；
3道德和品德的直接根源不同，但他们的最终根源是相同的，他们都要收到社会发展规律的制约。
▲品德的心理结构：
道德认识、道德情感、道德行为。
态度与品德的关系：
1两者所涉及的范围不同；2价值的内化程度不同。
品德发展的阶段理论
一、皮亚杰的道德发展阶段论：
前道德阶段（1-2岁）、他律道德阶段（2-8岁）、自律或合作道德阶段（8-11或12岁）、公正道德阶段（11、12岁以后）。
二、科尔伯格的道德认知发展阶段理论：
服从于惩罚的定向、相素的利己主义的定向、使他人愉快和帮助他人的定向、尽义务重权威和维持现有秩序的定向、墨守成规和契约定向、良心或原则的定向。
▲态度与品德学习的一般过程：
依从（从众、服从）、认同、内化。
▲影响态度与品德学习的一般条件：
一、外部条件：
1家庭教养方式，2社会风气，3同伴群体。
二、内部条件：
1认知失调；2态度定势；3道德认知。
此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。
学生良好态度与品德的培养：
1有效的说服；2树立良好的榜样；3利用群体约定；4价值要辨析；5给予恰当的奖励与惩罚；6角色扮演；7小组道德讨论法。
第七章问题解决与创造性思维
问题是指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
问题的基本成分：
给定的条件；要达到的目标；存在的限制或障碍。
问题分为有结构问题和无结构问题。
问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
特点：
目的性、认知性、序列性。
有结构的问题的解决过程：
1建立问题表征，2搜寻解法（问题类比、手段—目的分析、问题分解、想法—检验），3解法的执行与评价。
无结构的问题的解决过程：
1理清问题及其情境限制，2澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系，3提出可能的解决方法，4评价各种方法的有效性，5对问题表征和解法的反思监控，6实施、监察解决方案，7调整解决方案。
▲影响问题解决的主要因素：
1问题的特征，2已有的知识经验，3定式与功能固着。
此外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特征也制约着问题解决的方向和效果。
▲提高问题解决能力的教学：
一、提高学生知识储备的数量与质量
1帮助学生牢固的记忆知识，2提供多种变式，促进知识的概括；3重视知识间的联系，建立网络化结构。
三、教授与训练解决问题的方法与策略
1结合具体学科，教授思维方法；2外化思路，进行显性教学。
三、提供多种练习机会。
四、培养思考问题的习惯
1鼓励学生主动发现问题，2鼓励学生多角度提出假设，3鼓励自我评价与反思。
创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
▲创造性的基本特征：
流畅性、变通性（灵活性）、独创性。
创造性思维的过程与方式：
类比思维、假设检验与科学发现。
▲影响创造性的因素：
一、环境：
家庭与学校教育环境；
二、智力：
1低智商不可能具有创造性；2高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；3低创造性者的智商水平可能高，也可能低；4高创造性必须具有高于一般水平的智商。
三、个性：
1具有幽默感，2有抱负和强烈的动机，3能够容忍模糊与错误，4喜欢幻想，5具有强烈的好奇心，6具有独立性。
▲创造性的培养：
一、创设有利于创造性产生的适宜环境。
1创设宽松的心里环境，2给学生留有充分选择的余地，3改革考试制度与考试内容。
二、注重创造性的个性的塑造。
1保护好奇心，2解除个体对打错问题的恐惧心理，3鼓励独立性和创新精神，4重视非逻辑思维能力，5给学生提供具有创造性的榜样。
三、开设培养创造型课程，教授创造性思维策略。
1发散思维训练，2推测与假设训练，3自我设计训练，4头脑风暴训练（集体讨论）。
第八章学习动机
学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。
学习动机的结构：
学习需要和诱因。
学习动机的作用：
激活功能、定向功能、强化功能、调节功能。
学习动机与学习效率之间的关系（226页）。
学习动机的分类：
1内部学习动机和外部学习动机，2认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力，3远景性动机与近景性动机。
学习动机理论：
一、强化说（斯金纳）
二、需要层次说（马斯洛）
三、动机归因理论（韦钠）
四、自我效能感理论（班杜拉）
五、成就动机理论：
趋向成功的倾向和避免失败的倾向。
（230-238页）
学习需要的形成因素：
一、家庭、学校和社会，1家庭的要求、态度和志向，2学校教育，3社会风气和思想意思形态。
二、学生的个性特点。
学习需要的培养：
一、进行学习目的教育，启发学生的学习需要
1引导学生认识学习的社会意义，2帮助学生设置具体的学习目标，3帮助学生树立良好的学习志向。
二、注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲
1利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情，2加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力，3充分调动学生在课堂练习中的积极性。
三、加强对学生学习活动的知道，培养学生浓厚的兴趣
1利用教师期望效应培养学生学习兴趣，2利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣，3加强课外活动知道，发展学习兴趣。
四、针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性
1根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣，2根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣。
▲学习动机的激发：
一、适当开展学习竞赛
二、正确运用奖励和惩罚：
1要使学生树立正确的奖惩观，2奖励与惩罚一定要公平、适当，3奖惩应注意学生的年龄的特点、个性特点和性别差异。
三、利用学习结果的反馈作用，
四、知道学生对学习结果进行正确归因。
此外，教师要帮助学生建立积极的自我概念。
第九章学习策略
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识的制定的有关学校过过程的复杂的方案。
特征：
1学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动的使用的，2学习策略是有效学习所必须的，3学习策略是有关学习过程的，4学习策略是学习者制定的学习计划，有规则和技能构成。
学习策略的结构
一、认知策略：
1复述策略2精细加工策略3组织策略。
二、元认知策略：
1计划策略2监视策略3调节策略
三、资源管理策略：
1时间管理策略2学习环境管理策略3努力管理策略4社会资源利用策略。
识记过程中的复述策略：
1利用随意思记和有意识记，2排除相互干扰，3整体识记和分段识记，4多种感官参与，5反复阅读与尝试背诵相结合，6过度学习（150%）。
保持过程中复述策略：
1及时复习，2分散复习和集中复习，3复习形式多样化，4划线。
精细加工策略：
一、记忆术：
1位置记忆法2缩减和编歌诀3谐音联想法4关键词法5视觉想象6语义联想。
二、做笔记。
三、提问。
四、生成性学习。
五、利用背景知识联系实际。
组织策略：
一、列提纲；二、利用图示：
1系统结构图2流程图3模式或模型图4网络关系图。
三、利用表格：
1一览表2双向表。
学习策略训练的原则：
主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、自我监控原则以及个人自我效能感原则。
学习策略训练的方法：
指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式。
第十章学习的迁移
学习迁移也称训练迁移指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
学习迁移的种类
一、正迁移和负迁移
二、水平迁移和垂直迁移
三、一般迁移和具体迁移
四、同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移
▲学习迁移的作用：
1迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
2迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。
3迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
学习迁移的基本理论
一、形式训练说：
最早，官能心理学
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