自考教育学教案.docx

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自考教育学教案

教育学教案

第一章绪论

主要学习目标：

1.掌握教育学的研究对象，理解教育问题在教育学研究中的重要性

2.理解教育学的任务

3.了解教育学的产生及发展过程

4.掌握教育学的基本研究方法

5.懂得学习教育学的意义

第一节  教育学的研究对象和任务

一、教育学的研究对象

教育是培养人的一种社会活动,它广泛存在于人类社会生活之中,人们为了有效地进行教

育工作,就需要对它进行研究,总结教育经验,认识教育规律。

教育学是通过对教育事实和教

育问题的研究,从而揭示教育规律的一门科学。

师范院校教育学就是帮助教师或未来的教师

获得必要的教育理论素养、必需的专业思维意识和基本的解决教育问题的工作原则和方法

的一门课程。

（一）教育事实

教育事实（亦称教育现象）具有广泛的含义：

一方面,教育事实作为研究对象,说明教育学

研究对象是存在于现实之中的客观存在物,是可以被我们认识的，而不是主观臆测的各种观

念；另一方面，教育事实是正在从事着的教育实践,它包括各种形式、各种类型、各种模式

的教育事实,还包括教与学过程中的教育因素和教育行为,这些是教育学研究对象中的教育事

实部分。

（二）教育问题

当教育事实积累到一定程度,被教育工作者议论、评说时,教育问题便产生了。

比如人们

有意识地提出了“要造就什么样的人”、“用什么方法培育人”等问题，并对此进行讨论,于

是就产生了“教育问题”。

当一个个的“教育问题”提出来，得到回答、解释，并解决矛盾

和疑难时,教育科学研究便有了开端。

这些是教育学的使用价值所在。

教育学研究要有“问题意识”，因为教育问题的提出标志着教育学的萌芽，教育问题的

发展是推动教育学发展的内在动力，教育问题的转换表明教育学研究范式的变革，对同一

问题的

不同回答就形成不同的教育思想或流派。

教育学要重现对教育问题的研究。

（三）教育规律

所谓规律,它是不以人们意志为转移的客观事物内在的、本质性的联系及其发展变化的

必然趋势。

教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系,

以及教育发展变化的必然趋势。

例如,在人类历史上,各个阶段的教育都有所不同,但各个阶

段的教育都要受到当时的生产力发展水平、政治经济制度以及社会的文化生活所制约。

这

是一个具有普遍性的规律。

又如,在教育工作中,教与学,传授知识与发展智力,智育与德育，

小学、中学、大学各个教育阶段之间,都存在着内在的本质性的联系。

（四）研究对象的具体内容

针对学校教育这一特定现象,教育学的研究对象既包括了学校教育的一般规律,也包括其

特殊规律。

大致有以下内容：

（1）教育的基本原理。

如教育的基本概念、教育属性、教育与社会发展的关系、教育与

人的发展的关系、教育目的、教师与学生等。

（2）教育的基本内容。

如德育、智育、体育、美育、劳动技术教育以及相应的任务、内

容与要求。

（3）教育的基本途径。

如教学过程、课外、校外教育活动的组织和实施。

（4）教育的基本管理。

如班主任工作、教育评价等。

应注意的是，教育学源于教育实践，又高于教育实践。

教育实践经验只反映教育过程

中表面的、局部的、非普遍性的现象,而教育学反映的是教育过程中内在的、本质的、必然

的联系。

教育学是运用理性的思考，对教育经验进行分析研究，仔细筛选，找出规律，总

结上升成科学理论的。

其次,要区分教育学与教育方针、教育政策的不同。

教育方针政策是

人们根据一定的需要而制定出来的,它是人们主观意志的体现,教育学虽然也要阐明一些教育

方针政策的问题,但教育的方针政策并不是教育学研究的主要对象和最终依据。

一方面,教育

学和教育方针政策都反映了教育的规律;另一方面,教育学和教育方针政策是分别从客观、主

观角度反映教育规律的。

我国的教育方针政策都是以教育学揭示的客观规律作为理论依据

的。

因此,通过对教育学的学习,可以使我们了解教育的规律,深化人们对教育的认识,更新人

们的教育观念，掌握教育方法,从而提高工作的自觉性,避免工作中的盲目性,增加对教育工

作的兴趣,提高对人民教育事业的热爱,为培养社会主义建设人才作出更大的贡献。

二、教育学的任务

教育学的任务是研究教育现象，揭示教育规律,以指导教育实践。

从教育对象角度看,教育学要揭示学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、成人教

育、特殊教育等不同对象的教育规律,于是就形成了学前教育学、初等教育学、中等教育学、

高等教育学、特殊教育学。

由于教育学具有综合性、理论性、实用性的特点,所以它又需要

用马克思主义哲学、政治学、社会学、心理学、经济学、统计学、生理学等知识,对教育现

象进行综合性研究,揭示出规律。

在我国，教育学的主要任务是以马列主义、毛泽东思想和邓小平理论以及“三个代表”

重要思想为指导，研究现时条件下社会主义的教育规律。

从这个意义上讲，教育学是研究

在社会主义条件下如何培养人的规律的科学，为社会主义现代化建设服务，是社会主义教

育科学的重要组成部分。

第二节  教育学的产生与发展

教育学是人类社会和教育实践活动发展到一定历史阶段的产物，其产生和发展经历了

以下几个历史阶段：

（一）萌芽时期

这是人类对教育最初进行理性认识的时期。

中国古代有许多伟大的思想家和教育家都

提出了自己的教育观点：

孔子的“学而不厌,诲人不倦”、“不愤不启,不悱不发”、“学思结合”

、“温故知新”、“因材施教”等;墨子对教育与环境作用的论述,对生产劳动教育的重视;孟

子强调“思则得之”、“专心有恒”; 荀子重视教师的地位和作用,强调学以致用、身体力行

等。

在西方,古代希腊与古代罗马的教育家和思想家,也都为教育学的萌发,做出了重要的贡

献。

如苏格拉底的“问答法”,柏拉图的《理想国》,亚里斯多德的和谐发展思想和儿童发展

阶段的划分,昆体良的《雄辩术原理》和重视儿童思维与道德的培养等,也都具有重要的理论

意义。

但是,萌芽时期的教育学还称不上是什么“学”。

因为它还不具备自身独立的研究对象、

研究任务和学科体系。

它仅仅是一些教育的主张和思想观点，又多是些片断的、个别的结

论，且多孕育在古代哲学的母体之中。

代表萌芽时期的教育著作,是中国古代的《学记》。

但《学记》仍然是一些经验的概括

和片断的、个别的结论,还没形成自身的逻辑体系。

（二）形成独立学科时期

教育学作为一门独立学科是在近代形成的。

17 世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》问世,为教育学成为一门独立学科奠立了基

础。

夸美纽斯（1592～1670）在他的著名著作《大教学论》中,首先提出普及教育的思想,划分

了儿童的年龄分期,确立了各年龄阶段的教学内容,论述了教学的基本原则和方法,建立了班

级授课制度,对教育的作用和教师的工作给予了高度的评价。

贯穿于他全部教育思想的一个

重要理论,就是“自然适应性”原则。

《大教学论》的出现,标志着教育学的发展已经进入了

形成独立学科的阶段。

继夸美纽斯之后英国洛克的绅士教育、法国卢梭的自然教育、瑞士裴斯泰洛齐的要素

教育、德国赫尔巴特的普通教育、英国欧文的空想社会主义教育,以及美国杜威的实用主义

教育等都在理论上丰富着教育学的内容,推动着教育学科的科学化和深入发展。

把心理学作为教育学的理论基础,是裴斯泰洛齐首先提出,并由赫尔巴特进一步奠定的。

赫尔巴特（1776～1841）他深受裴斯泰洛齐探索教育心理学化的启发,提出观念与统觉的理论,

试图以伦理学和心理学为基础,阐明教育目的和实现这一目的的途径和手段。

赫尔巴特的

《普通教育学》使教育学学科的科学化达到了一个新的高度。

（三）科学教育学建立时期

赫尔巴特把教育学的理论发展到一个新的科学高度。

但是,也应该看到,由于阶级的、历

史的和世界观的局限,在教育学科学化的过程中,也充满着分歧与斗争,反映着不同的方法论

基础和思想,因此,这些教育思想,都还没有真正科学地或完全地揭示出教育的本质和规律。

作为真正科学的教育学,是在马克思主义产生以后逐渐形成的。

19 世纪后半叶,马克思主义诞生,为教育学成为一门真正的科学,奠定了理论基础。

马克

思主义对教育的本质与社会职能、人的全面发展与全面发展教育、教育与生产劳动相结合

等问题,都进行了精辟的论述。

马克思主义教育理论是同无产阶级的革命斗争、同建设社会

主义、实现共产主义和人类的解放事业紧密相连的,体现了革命性和科学性的高度统一。

20 世纪 30 年代,前苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》,为创建马克思主义科学的教育

学,作了可贵的尝试。

全书以教育的社会制约性为中心,论述了教育的本质和规律,总结了十

月革命以来社会主义教育的新经验,使教育学的发展进入了一个科学的新阶段。

20 世纪 20 年代,中共早期党员杨贤江著《新教育大纲》,是我国第一部以马克思主义为

指导思想的教育著作。

真正系统而广泛地研究马克思主义教育理论,是在新中国成立以后开

始的。

建国后,我们在老解放区教育经验的基础上,借鉴了苏联的教育理论和实践经验,批判

地吸收了我国历史上优秀的教育遗产和外国的先进教育经验,建立了具有中国特色的社会主

义教育学。

50 年代中期和 80 年代初期,对全面发展教育方针和教育本质问题的两次大讨论,

对科学教育学的发展,起了极大的推动作用。

特别是在中共十一届三中全会以后,教育科学出

现了繁荣发展的新局面,探索范围的广度和理论分析的深度,都远远超越了过去的水平,出现

了具有较高学术价值的教育学著作,加速了教育科学的发展。

（四）现代教育学发展的新阶段

生产的现代化和科学技术的迅猛发展,为教育学的发展提供了新的科学依据与技术基础,

同时也对教育理论提出了新的要求,教育实践中许多新的问题等待着理论的回答。

这在客观

上进一步促进了教育科学的发展。

这一发展的重要特点是理论的不断深入和教育学科的分

化与改组。

过去包罗万象的“大教育学”的形态开始解体,逐渐分化出许多分支学科,形成包

括理论教育学、部门教育学、边缘教育学和应用教育学为主体结构的庞大的教育科学体系,

适应着教育各个领域的需要。

当代教育学发展的主要趋势：

1.教育学研究的问题领域扩大

20 世纪初，教育学研究主要集中在学校教育问题，而且主要集中在对学校教育教学过

程中出现的问题的研究上。

到 20 世纪末教育学研究的问题领域已经从微观的教育教学的过

程扩展到宏观的教育规划，从教育的内部关系扩展到教育的外部关系，从基础教育扩展到

高等教育，从正规教育扩展到非正规教育，从学校教育扩展到社会教育，从正常儿童的教

育扩展到一些有特殊需要的儿童的教育，从儿童青少年的教育扩展到成人教育、老年教育

等。

2.教育学研究基础的扩展和研究范式的多样化

当代教育学的基础包括了广阔的学科领域，如生理学、脑科学、社会学、经济学、政

治学、法学、人类学、文化学、科学哲学、技术学、管理学等。

不同的人可以从不同的理

论基础出发进行研究，形成了众多流派的研究范式，如文化教育学、实用主义教育学、马

克思主义教育学等就是从不同的理论基础出发对教育的一系列问题发表自己的见解，形成

了不同的教育观。

3.教育学发生了进一步分化和综合

20 世纪以来，特别是 20 世纪中叶以来，随着教育问题领域的扩展以及研究基础和模

式的多样化，教育学也发生了快速的学科分化，教育学一个个组成部分纷纷发展为独立的

学科，与此同时，20 世纪后半叶的教育学在发生分化的同时又出现了高度综合的现象。

表

1－1。

表 1－1 教育科学分类框架

以教育活动为研究对象：

以不同方式运用其他学科

把被运用学科作为理论分析框架

采用被运用学科的方法

综合运用各门学科，解决教育的实际问题

分析教育中的形而上学问题

分析教育中的社会现象

分析教育中的个体的“人”

运用方法直接分析教育活动

研究如何运用方法来分析教育活动

分析与其他领域共有的问题

分析教育领域独有的实际问题：

教育哲学、教育逻辑学教育伦理学、教育美学、教育社会学、教育经济学、教育政

治学教育法学、教育人类学、教育人口学、教育生态学、教育文化学、教育生物学、教

育生理学、教育心理学、教育史学、比较教育学、教育未来学、教育统计学、教育测量学、

教育评价学教育实验学、教育信息学、教育卫生学、教育行政（管理）学教育规划学、教

育技术学

课程论、教学论

以教育理论为研究对象：

元教育学、教育学史

4.教育学研究与教育改革的关系日益密切

当代教育学的研究者们已不仅仅注重从自己的哲学或伦理学的观点出发，来提出一些

有关教育的规范性要求，而是更加关心教育实践中到底存在哪些问题，应如何解决这些问

题。

同时，当代教育实践也迫切呼唤教育理论的指导，越来越多的实践工作者参与教育理

论的研究，使得教育学研究与教育实践改革关系日益密切。

第三节  学习教育学的意义与方法

一、学习与研究教育学的意义

首先,所有教育工作者必须学习与研究教育学。

重视和加强教育学的理论学习和研究,是

时代向所有从事教育工作的人们提出的历史任务。

其次,学习和研究教育学是做好教育工作的前提。

学习教育学,才能认识教育的本质规律，

研究教育学,才能对运动中的教育现象作出科学的分析。

第三,学习和研究教育学,是学习和掌握其它教育科学知识的基础。

教育学是教育科学诸

学科的基础学科,它反映的是教育现象中最基本、最本质的东西,它对教育这一矛盾运动中的

基本规律作出了科学的概括与总结。

最后,学习和研究教育学,有助于进行教育科学研究和教育改革。

教育学的学习和研究可

以给予实践工作者以一些教育的基本问题、概念和理论，而且也可以帮助他们学习如何思

考教育问题，如何表述自己的见解。

二、学习和研究教育学的原则

1.方向性原则

坚持党的领导和社会主义方向,应该是一切教育工作者必须牢记的宗旨。

在现实中,只有

在马列主义、毛泽东思想及邓小平理论所提供的科学的方法论指导下,才能对教育学的一些

根本问题作出科学的说明。

2.理论联系实际的原则

作为学生,要积极参加教育实习,教育见习,在社会实践中有目的地搞一些专项教育调查,

并抓紧平时的教育教学技能训练;对于从事教育的干部、教师、职工来说,要把基础理论的学

习和实际工作紧密结合起来的,注意研究实践中的实际问题,及时地总结工作经验,不断提高

自己的理论水平和业务能力。

3.全面动态原则

为了深入领会和掌握教育理论，还应时刻关注教育发展的最新动态,把握好时代的脉博；

另外,对于社会学、经济学、伦理学、心理学、教育史、语言学等相关学科的知识和理论,也

应经常学习和研究,并且要把这些学科的知识理论贯穿到教育学理论的学习中去。

三、学习和研究教育学的方法

常用的教育学研究的方法有:

历史法、调查法、实验法、统计法等等。

（一）历史法

历史法,就是要从事物发生和发展的过程中去进行考查,以弄清它的实质和发展规律。

教

育是一种社会现象,我们 了解教育的某一问题,探求教育发展的规律,总结学校和教师的教育

经验,都需要运用历史法去进行研究。

历史法操作步骤：

1、搜集史料，包括文字和非文字的资料。

2、鉴别史料。

3、对史料

进行分类。

运用历史法研究教育问题时,要注意以下几点:

（1）要坚持全面分析的方法。

（2）要坚持实事求是的观点。

（3）要正确处理批判与继承的关系。

（二）调查法

教育调查就是通过有关材料,间接了解教育情况,研究教育问题的基本方法。

它对于制定

教育规划，检查教育质量,总结教育经验,都起着重要作用。

教育调查可分为:

全面调查、重点调查、抽样调查和个案调查。

在运用调查法研究教育问题时,要事先确定好调查的目的,选择适当的调查对象,拟出调

查提纲,计划好调查的步骤和方法,调查的方法是多种多样的,经常采用的有以下几种。

观察法:

观察是有目的有计划地对事物或现象进行感知的过程,通过观察可以获得对研究

对象的直接认识,为科学研究提供可靠的事实依据。

谈话法（口头访问）:

谈话是教育研究中常用的一种方法,研究者可以根据研究的问题,通过

与教师、学生、学校领导或学生家长等人的谈话,了解研究问题的产生原因和历史情况,以及

他们对问题的看法和态度。

问卷法是研究者将研究的问题编制成问卷或调查表的形式,发给被调查者填写。

利用问

卷法要注意的问题是所提的问题必须十分明确,使被询问者一看便知道问的是什么,不致于发

生误解；所提问题的数目不宜过多。

（三）实验法

教育实验法是研究者根据对改善教育问题的设想,创设某种情境,控制一定条件而进行的

一种教育实践活动。

通过这种实践活动来探索所设想的某种教育制度、内容、方法或形式

的效果,检验其科学的价值。

要想建立新的教育理论,探索出尚未被认识的教育规律,改革教

育上的某些措施,不经过实验,是缺少科学证明的。

（四）统计法

统计法包括对数字资料的搜集、整理、计算和分析等一系列的过程。

另外,统计图表的

制作,统计图的绘制，各种集中量数、差异量数和相关系数的计算,总体参数的估计和差异性

的显著检验等所运用的方法,在研究教育问题时,可根据需要有选择地采用。

以上,我们简要地介绍了几种研究教育学的方法。

为了发展教育学,我们在实际的研究中

应将各种方法配合起来运用,以求获得更好的效果。

第二章教育的产生与发展

本章从教育的概念、要素及形态方面来认识教育的本质。

教育是指在一定社会背景下

发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动，它不同于以往从社会需要方面来认

识教育，也不像西方某些教育家单从个体需要方面来认识教育，而是兼顾了个体和社会两

个方面。

本章还探讨了教育的社会属性，分析了原始教育、古代教育和现代教育的特征，

以便帮助学习者对教育的发展有一个概略性的认识和总体性的把握。

主要学习目标：

1.识记“教育”的概念和三种形态教育各自的特征。

2.理解“教育者、学习者、教育影响”之间的关系。

3.比较原始教育、古代教育和现代教育的异同。

4.了解教育具有的社会属性。

5.了解教育改革与发展的背景及发展趋势。

第一节  教育的本质

一、教育的概念

（一）词源中的“教育”

“教”、“育”这两个字,在我国最早出现在甲骨文中。

在先秦古籍中,很少有将“教”和

“育”连用的,“教育”一词,在中国最早见于《孟子·尽心上》中孟子的论述:

“得天下英

才而教育之,三乐也。

”东汉的许慎在其所著的《说文解字》中说:

“教,上所施下所效也;育,

养子使作善也。

”在西方“教育”一词,英文为 Education,德文为 Erziehung,其拉丁词源为

Educare,原意为“引出”,即教育含有引导儿童的固有本质,并使之逐渐发展趋于完善之意。

（二）教育学中的“教育”

在教育学界，关于“教育”的定义是多种多样的。

一般来说，人们是从两个不同的角

度给“教育”下定义的，一是社会的角度，另一个是个体的角度。

从社会的角度来定义“教育”，可以把“教育”定义区分为不同的层次.

广义的教育是指一切有意识地培养人、影响人的活动,即凡是有目的地增进人的知识技

能,发展人的智力和体力,影响人的思想品德的活动,都称为教育。

这种教育包括社会教育、

学校教育和家庭教育。

狭义的教育主要指各种形式的学校教育，是指通过专门的教育机构进行的有目的、有

计划、有组织的教育过程,即教育者根据一定社会的需要与可能,根据受教育者身心发展的规

律,对受教育者施以有目的、有组织、有计划的影响,使其成为社会所需要的人的一种社会实

践活动。

更狭义的教育，有时指思想品德教育活动，与学校中常说的“德育”是同义词。

这种

定义方式强调社会因素对个体发展的影响，把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系

统，承担着一定的社会功能。

从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程，如特朗

里把“教育”定义为“成功地学习知识、技能与正确态度的过程。

这里所学的应是值得学

习者为之花费精力与时间，学习方式则一般应使学习者能通过所学的知识表现自己的个性，

并将所学的知识灵活地应用到学习时自己从未考虑过的境遇和问题中去。

”此定义的出发点

和基础是“学习”和“学习者”，而不是社会的一般要求，侧重于教育过程中个体各种心理

需要的满足及心理品质的发展。

这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些属性，对于理解教育活动都是有价值

的。

但是，这两种定义也存在着各自的缺陷。

不是单纯地从社会的角度来定义“教育”，就

是单纯地从个体的角度来定义“教育”。

在此值得一提的是，我国长期以来，由于经济不发

达的缘故，再加了传统文化的影响，一直比较重视社会因素和社会要求在教育活动中的影

响，而极少重视个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的作用。

因此，在我国教育学

书中，给教育的定义，都是从社会的角度考虑的。

在给“教育”下定义时，应该兼顾社会

和个体两个方面。

教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

这个

定义首先描述了“教育”的“实践特性”，即指称的是某一类型的实践活动；其次，这个定

义把“教育”看作是耦合的过程：

一方面是“个体的社会化”，另一方面是“社会的个性化”

；再次，这个定义强调了教育活动的“动力性”，即教育活动要在个体社会化和社会个性化

的过程中起到一种“促进”或“加速”的作用；最后，该定义强调“教育”行为发生的社

会背景，强调“教育”与一定社会政治、经济、文化等条件之间的联系，从而说明教育活

动的社会性、历史性和文化特征。

二、教育的本质属性

教育的本质属性是由它自身的特殊性决定的。

1.教育是一种社会现象

教育产生于人类传递生产和生活经验的实际需要,是社会继承和延续、人类生存和发展

必不可少的手段。

它伴随着人类的产生而产生,随着社会的发展而发展,教育是同人类社会共

始终的。

2.教育是人类社会有意识的实践活动。

教育之所以为人类所特有,是因为它是一种只有人才具有的意识活动;另外,教育是凭借

语言文字为物质外壳来传递人类经验的,不会因个体的死亡而消失;而且教育起源于生产劳动,这

是一种人类特有的有意识的社会实践活动。

3.教育是一种促使个体社会化和社会个性化的实践活动

个体的社会化是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一

定态度、知识和技能结构的人；社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内

化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。

这两个

过程是互为前提、密不可分的。

如果片面地强调个体社会化的一面，强调个体发展需要和

社会发展需要无条件一致，忽视个性心理特征和个性培养，就会出现机械地灌输。

同样，

如果片面地强调个性心理特征和个性发展的需要，忽视社会的一般要求，就会导致个体自

身的随心所欲。

“教育”总是包含必要的“规范”、“限制”和“引导”。

三、教育的要素

教育包括三种基本要素，即教育者、学习者、教育影响。

认识这三种要素，一方面是

对“教育”概念认识的一个深化，另一方面也为认识教育的形态提供了思想基础。

（一）教育的基本要素

（1）教育者

凡是对学习者在知识、技能、思想、品德方面起到教育影响作用的人,都可称为教育者。

教育者是教育活动的主体,他以教育为目的把学习者作为对象,以其自身的活动来促进学

习者身心的发展和变化。

包括父母、老师和其他对个体施加过影响的人。

（2）受教育者

受教育者是指在社会教育活动中从事学习的人,既包括在校学习的学生,也