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三究四学

“三究四学”课堂教学模式实验课题介绍

2011年度，樊城区教育局将推进“成人成才”工程作为教育教学工作的核心目标，即“面向全体学生，促进学生全面发展的素质教育就是成人成才教育”，广大教师要树立“成人成才”理念，因为这是促进学生社会化、增强学生的社会责任感、鼓励学生树立为社会做出贡献的过程当中来实现自己的人生价值取向的核心根本；是科学发展的人才观的要求，实现由依赖物力资源向依赖人力资源的转变，实现由制造模式型向创新模式型的转变，由管制型向服务型的转变；是新时期基础教育使命的要求。

长期以来，我们中小学教育的实践很多偏离了素质教育的宗旨，把基础教育的“基础”价值狭窄化了、短期化了。

其实，素质教育并不是单纯地对某一个学生的教育，而是以人为本，面向全体学生；素质教育也不是单向的倾向一种知识和能力发展的教育，它更重要的是指向于学生的知识、能力、道德、情感、意志、生理与心理全面发展的教育，是要把知识和能力之间的相互转化结合好，把学生培养成创新型人才。

基于以上背景，我们把成才教育的突破口定位于打造高效课堂，通过“三究四学”课堂教学模式的研究与推广，以培养学生的自主探究、合作探究等有利于终生发展的能力与品质。

课程标准提出：

将提高全体学生的科学素质为主要目标，满足每个学生发展的基本需求，改变学科本位的观念；也将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识的转化。

在新课程的改革和推进的过程中，我区的广大教师积极探索，在课堂教学中取得了优异成绩，积累了许多经验。

正因为如此，这么多年来，我区的教学水平在襄樊市一直处于领先地位。

但是，跟洋思相比还存在一定的差距。

下面，我就洋思和樊城的课堂进行一些对比，希望能给大家一些启示。

一、课堂教学的理念不同

首先是课堂教学的理念不同。

新课程要求在教学中，要改变学科本位，以学生为主体，充分发挥学生主体的作用，老师只是组织者、引领者和合作者。

二、教学方法的运用不同

其次是教学方法的运用不同。

叶圣陶先生提出“教学有法，教无定法”。

不管运用什么样的教学法，我们都要尊重学生在学习中的主体性，充分调动学生学习的能动性和积极性。

樊城的课堂教学，实际上有部分老师运用了“先学后教”的方法，但更多地还是用“先教后学，课后补练”的教学方法。

（这是我自己归纳的）还有很多老师仍然用传统的知识讲授方法，学生只能被动地接受知识。

虽然我们也开展了一些探究式教学，但探究力度不够，老师不敢放，也放不开。

老师只管自己讲，对学生的动态关注不够。

为了巩固课堂上所学的内容，老师布置了大量的课后练习。

学生是在厌恨中抄袭应付作业。

三、教学目标的体现不同

只有知道了具体的目标，明确的方向，我们才能寻找到所需要的答案。

四、学生差异的关注不同

课程标准强调：

教育要面向全体学生，关注每一个学生的发展，让每一个学生通过评价都能看到自己在发展中的长处，从而增强学习的信心。

五、课堂教学的效率不同

无论做什么事，都要讲究效率。

课堂教学效率越高，老师和学生都越轻松。

如果学生的负担减轻了，学生学习的兴趣才会更浓，求知的欲望才会越高。

课题的引入，情景创设要求简单扼要，能直入课题；学生的学习活动始终处于紧张有序的状态；对于学生出现的问题，采用分类解决的办法；他们把效果作为检验课的唯一标准，课堂效果好就是好课。

由于有这些要求和标准，才从根本上保证了课堂教学效率。

课堂教学，在课题引入这一环节，老师们也是精心设计了，很多情景创设也深动有趣，学生听得也很投入，但是导出课题花费的时间较长，留给学生的时间很短；学生的学习活动松懈自由；对于学生存在的问题，老师一个题一个题的解决，有很多重复性地讲解，一是浪费了时间，二是学生产生了疲劳；我们评价一节课主要关注的是老师的表演怎么样，忽视了学生主体，由于这些原因，导致课堂教学效率低下。

（二）概念界定

高效课堂：

高效课堂是指在常态的课堂教学活动中，通过教师的引领和全体学生主动而积极的思维过程，在单位时间内高效率、高质量地完成教学任务，最大限度地实现“三维目标”。

高效课堂的核心是教学的高效益，高效课堂追求的是单位时间内学生学习效果的最大化。

课堂教学的高效性体现在课堂生命的互动—唤醒学生的主体意识，落实学生的主体地位，体现自主探究、先学后教、有效互动的教学策略；高效课堂的价值取向在于学生获得全面和谐的发展—高效课堂不仅能使学生高效获得知识与技能，而且关注过程与方法、情感态度、价值观；高效课堂教学评价的基本思想是“以学论教”——以学生的“学”来评价教师的“教”，以学生在课堂教学中呈现的状态为参照，评价课堂教学效益。

高效课堂的基本特征体现在以下几个方面：

一是教学设计精当。

准确解读教材与学生，在把握学情的基础上对教材等教学资源进行整合加工，形成目标明确、重点突出、脉络清晰、方式灵活、学法指导切合学生实际的教学设计。

教学设计要把每一课教学的知识点与整个知识体系相联系并提出实现整体目标的教学策略。

二是讲课精炼高效。

能抓住知识主线，做到层次分明，思路清晰，重点突出，讲练适度，精讲核心问题、精讲思路方法、精讲疑点难点。

一般情况下，教师每课时讲课总量控制在10分钟以内，做到精讲、互动（包括学生看书、练习等）有机穿插进行，充分发挥现代教育技术、教学实验等媒体的作用，力求课堂教学效果的最大化。

三是学习主动有效。

加强学法指导，努力改变学生的学习方式，充分调动学生积极性、主动参与性。

发挥学生在教学中的主体作用，使学生在激励、鼓舞和自主中学习。

一般情况下，每节课学生自主学习和训练的时间应不少于30分钟。

根据学生个性、认知能力、思维类型等差异，实行分层设计、分层教学、分层指导、分层训练。

建立和谐的师生关系，师生之间具有愉快的情感沟通与智慧交流，教师的亲和力和教学艺术对学生产生积极影响，80%以上的学生喜欢学科教师并对这一门学科产生浓厚的学习兴趣。

四是教学目标达成。

完成教学任务，达到既定的教学目标。

学生在掌握知识和能力的同时，能掌握基本的学习方法并获得积极的情感体验。

五是训练评价及时。

完善作业制度，科学合理布置作业，精选精批作业，严格控制作业量，对作业中典型问题进行记载与分析。

能科学规范命题，合理安排考试，并重视考后分析。

“三究四学”课堂教学模式：

“三究四学”课堂教学模式是樊城区“成人成才”工程的重要组成部分，是高效课堂的一种模式。

三究：

个体自主探究，合作讨论探究，启发引导探究。

四学：

导学，自学，互学，评学。

三究是课堂教学的理念，四学是教学的环节。

总思路是：

让探究贯穿课堂始终，让学习贯穿课堂始终。

总目标是：

学生学习兴趣、能力提高，学生学习成绩全面提高，学生全面素质得到发展。

自变量是“三究四学”课堂教学模式，因变量是学生学习兴趣、能力提高，学生学习成绩全面提高，学生全面素质得到发展。

（三）成因分析

近年来，在新课程的改革和推进的过程中，我区的广大教师积极探索，在课堂教学中取得了优异成绩，积累了许多经验，教学水平一直处于襄阳市的领先地位。

新课程改革以来，我区教师的教育观念、教育行为发生了显著变化，课堂教学面貌明显改观，但课堂教学的总体水平与“优质高效、充满活力”的新课程改革要求尚有差距。

课堂教学现状还不容乐观：

一是学生主体地位的体现不够充分。

新课程要求在教学中要改变学科本位的现状，以学生为主体，充分发挥学生主体的作用，老师只是组织者、引领者和合作者。

我区的课堂教学中教师也意识到了学生的主体地位，但没有充分发挥学生主体的作用，学生主体表现不够；教师是学生的“拐杖”，学生还是要在教师的“搀扶”下，才能学到知识，而且教师说什么，学生就认为是什么。

学生把教师当做神父，没有多元的个性感悟，没有深度的理解表达，没有学生朗朗的读书声，没有学生自学的时间，也没有学生思考的空间，课堂基本呈现为“一言堂”的态势，使得本该活跃互动的课堂却往往变为“一潭死水”。

二是教师教学方法的运用不够到位。

叶圣陶先生提出“教学有法，教无定法”。

不管运用什么样的教学法，我们都要尊重学生在学习中的主体性，充分调动学生学习的能动性和积极性。

还有一些教师仍然用传统的知识讲授方法，学生只能被动地接受知识。

虽然我们也开展了一些探究式教学，但探究力度不够，老师不敢放，也放不开，讲解过程中或者游离文本，或者忽视教材编写的案例、例题、习题，或者抛弃教材，以参考资料代替教材，更有甚者学科错位，将甲学科上成乙学科。

另外，为了巩固课堂上所学的内容，老师布置了大量的课后练习，以“加餐”等形式来弥补学生课堂中没有达成的任务，使得本该一片光明的“减负之路”却渐渐愈走愈窄。

三是教学达成目标的体现不够明确。

新课程理念指导下的课堂教学要求在课堂上只有明示具体的目标，指出明确的方向，学生才能有学习的动力，取得切实的效果。

我区的教师所确立的每节课的教学目标只体现在教案上，只做到了自己胸有成竹，学生却心中无数，同时教学环节经常游离于目标之外，经常是“离题万里”，使得课堂教学缺乏指向性、针对性，学生也只是听和尚练经用耳不用脑，使得本该主动、欢愉、高质的学习却变得盲目、被动而低效。

四是对于学生差异的关注不够深入。

课程标准强调：

教育要面向全体学生，关注每一个学生的发展，让每一个学生通过评价都能看到自己在发展中的长处，从而增强学习的信心。

我区教师在课堂教学中，更多地是关注优生的发展，课堂上回答问题、学生演板，老师都找优生，生怕差生在课堂上出现问题而耽误时间，完成不了教学任务，而对差生视而不见，使得本该着重于学生全面均衡发展的课堂却变成了优生展示表演的舞台。

五是课堂教学的效率提高不明显。

众所周知，无论做什么事，都要讲究效率。

课堂教学效率越高，老师和学生都越轻松。

如果学生的负担减轻了，学生学习的兴趣才会更浓，求知的欲望才会越高。

我区的课堂教学效率的提高总是不尽人意，究其原因一是缺少“效率”意识，例如课题引入环节，虽然老师们是在精心设计，很多情景创设也生动有趣，学生听得也很投入，但是花费的时间较长，并没有多少效果；二是缺少评学环节，教师在教学过程中忽视了具体任务的落实，忽视了分层、梯级任务的落实，忽视了对任务完成的反馈与矫正措施，最终无法将每节课的教学目标完全的落实到位；三是缺少思维的碰撞与张力，缺少个体的自学与思考，缺少问题暴露的环节和过程，缺少扎实有效的合作、讨论、交流、探究过程，构建的是“沙漠式的学习氛围与环境”；四是缺乏课型定位，教师无课型意识，新授课一讲到底，评讲课一评到底，练习课一练到底，复习课一说到底，活动课一动到底，实验课一做到底等等，都是“一锅端”，千篇一律，毫无变化，既没有针对性，也没有创新性，使得本该“芝麻开花节节高”的课堂效率却变成了“麻绳穿豆腐——提不了”。

基于以上认识，我区以素质教育思想为指导，以“人的发展”为宗旨，以提高课堂效率为核心，以强化校本教研为手段，研究、实验适合我区中小学教育教学的新模式——“三究四学”课堂教学模式，以解决新课改中存在的问题，以推进我区教学改革与创新，以实现优质高效的课堂教学目标，以全面提升我区教育教学质量。

二、国内外同类课题研究状况

创新课堂教学模式，构建优质高效课堂，提高课堂教学效率，达到转变教师的教学方式、转变学生的学习方式、全面提升教学质量的目标已经成为了当前课堂教学改革的首要任务。

与此相适应的课堂教学模式改革实验也如雨后春笋，层出不穷，其中杜郎口教的“三三六”课堂模式，洋思中学的“先学后教，当堂训练”课堂模式，衡水中学的高效课堂模式，昌乐二中的“271”课堂法则、魏书生的“六步教学法”课堂教学、西峡教改的“三疑三探”课堂模式等课堂教学模式的改革实验都取得了成功。

我们提出的“三究四学”课堂教学模式目前在国内外还没有区域性的立项与研究。

三、实验研究的目标

1、以研究促进“三变”

——转变教师的教育观念。

树立围绕教学目标组织教学活动的教学目标观：

教学目标是一切教学活动的出发点和归宿，是教学设计、引导学生参与学习活动、调控教学过程、评价教学效果的依据。

树立以学生为中心的教育主体观：

使教师认识到，学生是有独立人格的，是有巨大潜能的，是有个别差异的，只有提供足够的时间与适当的帮助，只有对学习过程中缺陷积累进行及时完全的暴露、揭示与矫正，每个学困生都能得到预防和转化。

树立教育教学的根本任务是提供适合学生教育的教育教学观：

寻找促使每个学生达到掌握教学目标的教学策略，使每个学生都能从自己的立足点起步，根据自己的特点选择达到目标的最佳途径，采用最适合自己的方式进行反馈矫正，从而充分发挥自己的潜能，用尽可能快的速度达到或者超越目标。

树立以反馈矫正为中心的教育评价观：

将教学评价引入教学过程，教师借助课堂练习、及时反馈、准确判断，并采取“四清”方式做针对性的补救和矫正措施，为最大限度的提高课堂教学效率提供保障。

——转变教师的教学方式。

转变教师的教学方式，达到学思结合。

改变教师支配控制学生学习过程的作用，代之以辅导、帮助、引导作用，创设能引导学生自主、合作、探究学习的倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境，让学生在课堂上自主建构知识结构、学习方法，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，落实学生学习主体地位，帮助学生学会学习。

每节课学生要有不少于30分钟的读书、习字、思考、讨论、实验、练习等学习时间。

——转变学生的学习方式。

变接受式、被动机械训练、死记硬背、简单重复的学习方式为主动学习、合作学习、探究学习，使学生对学习有良好的兴趣，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，培养学生的自学能力、提升学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，使学生掌握基本的学习方法，学会学习，学会思考，学会做人，学会生存，真正成为素质全面的人。

2、以研究达到“三最”

——教育理念最前沿。

引领教师树立“每一个学生都能教好”的教育理念，坚持“一切为了学生”、“为了学生的一切”、“为了一切学生”的教育宗旨，创建“高效轻负、充满生命价值”的教学课堂，努力使每个学生都得到发展。

高效课堂的核心是教学的高效益，高效课堂追求的是单位时间内学生学习效果的最大化。

课堂教学的高效性体现在课堂生命的律动—唤醒学生的主体意识，落实学生的主体地位，体现自主探究、先学后教、有效互动的教学策略；高效课堂的价值取向在于学生获得全面和谐的发展—高效课堂不仅能使学生高效获得知识与技能，而且关注过程与方法、情感态度、价值观；高效课堂教学评价的基本思想是“以学论教”—以学生的“学”来评价教师的“教”，以学生在课堂教学中呈现的状态为参照，评价课堂教学效益。

——教学效率最优化。

准确解读教材与学生，在把握学情的基础上对教材等教学资源进行整合加工，形成目标明确、重点突出、脉络清晰、方式灵活、学法指导切合学生实际的教学设计。

转变教学方式，优化课堂结构，抓住知识主线，做到层次分明，思路清晰，重点突出，讲练适度，精讲核心问题、精讲思路方法、精讲疑点难点，做到精讲、互动（包括学生看书、练习等）有机穿插进行，充分发挥现代教育技术、教学实验等媒体的作用，力求课堂教学效果的最大化。

真正实现向四十分钟要质量。

——课业负担最轻化。

加强学法指导，努力改变学生的学习方式，充分调动学生积极性、主动参与性。

转变学生被动的学习状况，发挥学生在教学中的主体作用，使学生使学生成为学习的主人，在激励、鼓舞和自主中学习。

根据学生个性、认知能力、思维类型等差异，实行分层设计、分层教学、分层指导、分层训练。

建立和谐的师生关系，师生之间具有愉快的情感沟通与智慧交流，在互动交流、平等对话中引导学生学会学习、愿意学习、主动学习、快乐学习，最大限度地减轻学生过重的课业负担，促进学生身心素质的全面发展。

——质量提升最快化。

通过高效课堂的教学，使学生对学习有良好的兴趣，形成良好的学习习惯，具备较强的自学能力、提升学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

注重因材施教，关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能，达到人人成才的目标。

3、以研究促进教师专业化发展。

在教育思想、教育方法、教育手段、教育评价、教育矫正等方面对教师实施研、导、管，促进教师队伍素质与实际教学水平的全面提高，促进教师的专业化发展。

转变教师的教学方式，达到学思结合。

改变教师支配控制学生学习过程的作用，代之以辅导、帮助、引导作用，创设能引导学生自主、合作、探究学习的倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境，让学生在课堂上自主建构知识结构、学习方法，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，落实学生学习主体地位，帮助学生学会学习。

每节课学生要有不少于30分钟的读书、习字、思考、讨论、实验、练习等学习时间。

转变学生的学习方式，达到知行统一。

变接受式、被动机械训练、死记硬背、简单重复的学习方式主动学习、合作学习、探究学习，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，培养学生的自学能力。

使学生掌握基本的学习方法，学会学习，学会思考，学会做人，学会生存，真正成为素质全面的人。

全面提升教学质量，达到人人成才。

通过高效课堂的教学，使学生对学习有良好的兴趣，形成良好的学习习惯，具备较强的自学能力、提升学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

注重因材施教，关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能，达到人人成才的目标。

四、课题研究的理论依据

（一）建构主义理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。

总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。

引导的方法包括：

提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

基于建构主义的教学思想，“三究四学”这种教学模式正是：

“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自既有完全不同的作用，完全不同的关系，但又是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

（二）自主创新、全面发展教育教学理论

遵循学生主体原则——改变“教”与“学”的顺序。

学生先“学”（看书并检测看书的效果），然后才“教”（解决“学”中暴露出来的问题）。

改变了“教”与“学”的主次。

把“学”放在开头，即以“学”为首，以“学”为主，也就是以自主学习为主，而“教”为次，合作学习为次；再从时间的分配上讲，课上30多分钟的时间是自主学习（包括先学、看书练习、检测及当堂完成作业）；教的时间10分钟左右，其中还包括“兵教兵”，学生与学生合作学习，这样教师教的时间就更少了。

摆正“学”与“教”的关系。

即“以学定教”，根据“先学”的“学情”来确定“后教”的内容和方法；“以教促学”，“教”（后教）帮助学生解决自学中的疑难，促进学生举一反三，继续自学，完成作业。

这种教学法对老师提出了更高的要求：

一是理解、把握教材；二是驾驭课堂的能力等。

“摆正“师”与“生”的关系。

课堂教学的全过程都让学生学（看书、检测、更正、讨论、作业），这样，学生自己发现问题、解决问题，真正发挥学生主体作用。

课堂教学就是学生自主、合作、探究性学习的过程。

探究活动本质上是一种主动思维过程。

探究的热情为思维注入活力，学生在思考的过程中学会了思维，感受到思维的快乐。

学生有知识不一定会探究和爱探究，而热爱探究和会探究就会拥有知识。

可见探究性学习在学生学习中的重要性。

课堂上，运用“三究四学”教学法，不仅科学地处理好了自主、合作、探究性学习三者之间的关系，而且科学地处理好了知识与能力的关系，让学生经过一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，经由思维的碰撞、争论和比较后达成一种共识，使教学效果达到了最大化。

遵循因材施教原则——尽管学生水平有高低，但课堂上优生、后进生都可以同时看书，再同时完成检测练习。

后进生做错了，优生就当老师，帮助后进生更正，还要讲出“为什么”。

这样，不仅后进生的疑难问题基本解决了，而且优生在帮助后进生改错、给后进生讲清“为什么”的过程中，自己也加深了对知识的理解，增强了口头表达能力和思维能力，培养了合作精神等，所有学生都在原有水平上得到提高，遵循了因材施教的原则。

遵循分层教学原则——通过“先学”（看书、检测），学生会出现一部分做对了，一部分做错了的情况，这就是符合实际、准确的分层。

分层后，再通过合作探究学习，让做对的同学给做错的同学更正，让懂了的同学讲出“为什么”，最后老师点拨，共同教会不懂得学生。

这就是最好的分层教学。

遵循循序渐进原则——课堂上分四步走：

学生看书，初步了解知识，是浅层次理解知识→学生模仿例题做类似的习题，就在运用中加深了对知识的理解→大家更正、讨论，师生评点，达成共识（基本掌握）→当堂完成作业、当堂检测（运用知识）。

步步由浅入深，符合循序渐进的原则。

遵循反馈矫正原则——“三究四学”四个字中的“四学”就是暴露问题，输出信息、反馈信息；“三究”是及时发现、及时引导、及时矫正。

所以，“三究四学”本身就是反馈、矫正的过程。

（三）哲学理论基础“三究四学”教学模式的哲学理论基础主要是辩证唯物主义的认识论。

教学工作必须遵循“实践第一”、“实践——认识——再实践——再认识”的认识规律。

这种认识规律强调了过程的教育，这个过程不仅仅是指在授课时要讲解，或者让学生经历知识产生的过程，更主要的是让学生经历探究的过程、思考的过程、反思的过程。

“三究四学”通过“导学、自学、互学、评学”四个环节以及“个体自主探究、合作讨论探究、启发引导探究”三种教学方式和学习方式，很好地摆正了内因和外因的关系，强调内因——学生的学是第一位的，是根本，外因——教师的教是第二位的，是为了使内因起作用的条件。

（四）心理学基础“三究四学”教学模式的心理学基础是“迁移规律”和“最近发展区理论”的运用。

迁移过程一般是先前的知识结构结合新学得的知识，重新组合，形成能容纳新知识的更高一级的新的知识结构。

这种迁移过程就是学生建构知识的一种很好的方式，因为学习不是学生简单地“输入、储存”课本和教师提供的信息，而是主动地将原有经验和新信息进行对比、分析、批判、选择和重建知识结构的过程。

（五）相异构