群文阅读的功能和定位.docx

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群文阅读的功能和定位

群文阅读的功能和定位

群文阅读在现实中已经获得了大量的实践，但是不少教师依旧有不少的困惑，其中最为关键的，则在于如何确定群文阅读的定位。

只有定位准确，才知道该如何在实践中进行切入。

一、群文阅读的独特功能

要知道群文阅读在整个语文教育中该如何定位，则首先必须知道群文阅读能够发挥什么独特的功能。

功能明确了，则我们自然可以明了究竟该把它用在什么地方。

（一）群文阅读的特征

群文阅读的独特功能，当然应在群文阅读自身的特征上来找。

群文阅读最大的特征就是在单位时间内同时阅读多个文本，或者是把多个文本看做一个整体来进行阅读。

这一外在形式特征决定了群文阅读的内在特征：

1.意义的交互性。

单文本是一个结构完整的整体，所有的文字元素构成了一个相对封闭的内恰性体系，形成了相对比较固定的内涵，读者在阅读单文本之时，所获得的意义在一般情况下也大体相似。

在群文环境下，读者在阅读某一文本时获得的意义，会受到其他文本的影响，形成“文本交互”的现象。

换句话说，任何一个单一文本的意义都不是这一单独文本可以决定的。

例如比如“严监生的形象”一组群文，阅读了课本所选择的《严监生》，可以发现他是一个极其吝啬的人，但如果读者同时阅读了《儒林外史》中描写严监生的其他内容，如“为妻子延医求药”、“自掏腰包为哥了断官司”、“病后求老舅照顾儿子”等，则会发现吝啬不过是严监生多面人生的一面而已，这一意义显然就是受到了其他文本的影响。

其他文本同样只显示出严监生的一面，但同样也受到其他文本的影响。

正是通过这种文本交互使群文的意义变得复杂起来，需要深入阅读和思考才能够把握。

2.思维的开放性。

如前面所言，单一文本的意义是相对封闭的、内恰的，读者的思维往往被文本内在的要素所限制，虽然也可以海阔天空地发挥想象，但比较是有限的。

当读者同时阅读一组群文时，不仅要理解文本内的东西，还要看文本之间的交互影响以及这种交互影响所带来的意义结构，因此读者的思维有了更加开放的空间，有了更多想象的余地，给读者的思维带来了一定的解放。

3.信息量巨大。

这一点是十分明显的，在短的时间内阅读单一文本和一组群文，当然群文会带来更大的信息量。

如《创世神话》群文中包含了7篇来自世界各地的创世神话传说，阅读这些神话读者可以了解来自世界各地的创世神话风貌，自然比阅读一篇《开天辟地》获得的信息更加丰富，也因此更加深刻。

4.阅读的粗略性。

由于在短时间内进行大量的阅读，因此群文阅读不能如单篇阅读那样逐字解析，细细品味。

相反，它要求抓住每个文本的精髓，通过默读、略读、浏览等方式进行较为快速的阅读。

因此，群文阅读很难处理字、词、句的问题，而是从篇着眼来理解文本大意。

当然，如果深究群文阅读还有其他特征，但能够为大家显而易见的就在于上述四个方面，而且这四个方面也基本上可以确定其在语文教育中所可以发挥的功能：

1.开阔学生的视野。

群文阅读给了学生丰富的信息量，让他们增加阅读的宽度。

例如在“聊聊曹操”一组群文中，选文来自不同地方，站在不同角度，让学生对曹操的理解一下子增加了很多，而不再是一个单一的形象。

“创世神话”群文，则让学生一下子了解到世界各地的创世神话。

阅读量的增加可以开阔他们的视野，增加语文素材的积累，为阅读和作文能力的提升打下良好的基础。

2.锻炼和解放学生的思维。

如前面所言，一组群文所提供的信息十分复杂，学生不仅要理解文本内的内容，还需要对文本之间的内容有充分的创造和把握，而后方能从中构建出一个理解结构来，经历这样的过程，可以有效地锻炼学生的思维能力。

比如学生在阅读了“创世神话”的群文，通过不同创世神话的比较，从中发现了不同神话中的共同形象——神话母题，同时又在神话母题的基础上发现了各地神话的诸多不同，进而认识到这些不同是各地不同的自然景观和人文风貌所造成，学生的思维因而被大大拓展了。

除此之外，由于文本交互的作用，每一个文本所提供的意义不再由其本身所确定，这就在很大程度上让学生从思维固着中解放出来，看到了更多的可能性，增强了思维的创造性。

比如读了“严监生”一组群文，学生就会从严监生是“十分吝啬”的这一意义中解放出来，认识到一个人的立体和复杂。

同样在“聊聊曹操”的群文中，学生也可以发现人原来不只一面，一个才华横溢的人也可以如此狡诈、残酷。

这种宽度和深度，往往是单一文本所难以赋予学生的。

3.集中焦点，锻炼学生的阅读能力。

群文阅读围绕着议题来展开，在阅读过程中也需要舍弃一些阅读的细节，把学生的注意力高度集中到议题上来，逐步形成一个清晰的理解结构。

这一过程，实际上是围绕一个焦点锻炼学生阅读能力的过程，与议题相关的学生的学习能力会得到集中的训练和提升。

比如以“变变变”为议题的一组群文，学生在阅读中就能够反复经历和体验“不变-不变-不变……突变”的故事结构，到后面也就掌握了对文本结构的把握能力，增强了阅读时的预测意识和预测能力。

4.提升学生的语文素养。

素养就是训练有素的修养，要达到这一标准，需要通过多次重复在思想和行为上达到自动化的程度才行。

语文素养，实际上就是有关语言文字的不加思索的良好应用，语文素养的形成往往需要通过大量的、密集的阅读来实现。

群文阅读对语文素养的提升，主要通过两个方面来实现。

第一，群文阅读提供了远超过单篇阅读的阅读量，让学生有了更多阅读的实践，有利于语文素养的形成；第二，一组群文围绕着一个议题来展开，而议题在很多时候是与语文素养有密切关系的，要么有关语言，可以在语言素养上让学生得到密集提升；要么有关内容，让学生在理解的深度和广度上获得提升；要么是有关形式的，让学生在思维的拓展和问题的解决素养上获得提升。

2、群文阅读的教育定位

群文阅读的特征和功能，决定了它在整个人生发展和教育中位置。

经过长时间的探索，他们发现群文阅读可以从两个角度进行定位：

阅读的角度和阅读教学的角度。

（1）群文阅读的阅读定位

阅读是人一生发展最为重要的途径，先生指出，一个人的精神发育史几乎等于他/她的阅读史。

一种阅读方式是否可以存在和得到认可，主要看它在整个阅读体系中是否有自己独特的价值。

群文阅读在整个阅读体系中的不可或缺性，在于它架起了课内阅读和课外阅读、单篇阅读和整本书之间的桥梁。

1.课内阅读和课外阅读的桥梁

长期以来，人们往往关注课内阅读和课外阅读，而没有能够打通二者之间的关系，以至于课内阅读内容狭隘零碎，学生学习兴趣匮乏；课外阅读成为学生自发的行为，没有得到积极的鼓励和支持，阅读难以持久。

群文阅读一方面把课内阅读延伸到课外，从而让单薄的课文与广阔的文本世界相连接，激活了学生思维，激发了他们阅读的热情；另一方面把课外阅读挤进课堂，让课外阅读的收获得以分享，得到认可、指导和提升，从而提高了学生课外阅读的品味，增加课外阅读的收获，也提升了学生课外阅读的价值，从而让课外阅读得到更加广泛的支持，使课外阅读的持续性得以大大增加。

2.单篇阅读和整本书阅读的桥梁

现有的课堂内的阅读是以单篇阅读为主的。

单篇阅读具有选文精美、篇幅短小、目的性强的特征，因此往往可以得到十分精心的学习和深入的分析，是基础知识学习和语文基本能力培养的最为主要的途径。

与此同时，单篇阅读也具有信息量少、结构单一、缺乏综合性等局限。

以长的篇幅、复杂的结构、宏大的信息格局为特征整本书的阅读在某种程度上弥补了单篇阅读的局限，但与此同时，由于篇幅过长、信息过于复杂，学生在阅读过程中也容易由于理不清头绪而产生信息混乱和理解的过度偏差，在降低阅读美感和成就感的同时，也降低了学生的阅读兴趣。

群文是由具有相同议题的多文本组成，学生在展开群文阅读的时候，一方面有比较明确的目的性，能够围绕着议题对文本展开相对比较深入和集中的理解；一方面则可以接触到比单篇更加丰富的文本信息和较为复杂的文本结构，从而开阔学生视野、锻炼学生思维。

群文阅读既有单篇阅读的深入性和目的性，又有整本书阅读的复杂性，同时它对前者的强调不如单篇阅读，对后者的凸显不如整本书阅读，但恰在二者之间建立了一个桥梁，使学生学会在接触大量文本信息的同时，又能够抓住重点、提炼结构，在开阔阅读视野的同时提升阅读的效能和品位。

（二）群文阅读的阅读教学定位

群文阅读不仅是阅读，还是阅读教学，因此我们也必须确定它在阅读教体系中的位置，而后方能够具体操作。

经过一段时间实践，我们认为群文阅读是阅读视野的强力开拓课、阅读能力的集中训练课、语文素养的密集提升课。

1.阅读视野的强力开拓课

群文阅读可以在短时间内，让学生阅读大量的文本，从不同的角度来看待和思考同一个人、同一个事物或者同一个方面的问题，这显然是传统语文单篇阅读力所不逮的。

因此在单篇阅读的过程中，加入群文阅读，可以强力开拓学生的思维和视野，提升阅读的内涵和深度。

2.阅读能力的强化训练课

在很多人眼里，阅读能力的训练应该是单篇阅读教学的事情，因为单篇阅读教学能够把能力点讲深、讲透。

然而，阅读能力的提升主要不是通过教师的讲授来完成的，而是要通过学生自己阅读和体悟来形成的，这样单一文本所能够提供的能力点对大多数语文能力而言都不是全面的，而且也往往不足以形成足够的训练强度。

群文阅读围绕着议题来展开，在很多时候，议题就是有关的能力点。

在这种情况下，每一个文本从一个角度来提供对能力点的理解，不同角度的理解既有相同之处，又有不同之处。

相同之处构成了能力点的要点和骨架，在阅读不同文本时得到了反复强化；不同之处构成了能力点的血肉，在阅读不同文本时让能力点变得更加丰富和完善。

因此，对于稍微复杂的阅读能力而言，一个群文阅读就是一次高密度的训练和强化。

3.语文素养的密集提升课

如前所言，语文素养的形成需要学生大量阅读，并且围绕某些语言、内容和形式的素养展开集中的训练和熏陶，单篇文章阅读提供的信息量和训练量往往是不足的，而群文阅读在这两个方面都可以发挥很好的功能。

在具体实践中，教师首先要选择一些富有语文素养蕴涵的议题，然后围绕议题选择适切的文章。

比如“借物喻人”一组群文，让学生通过对文本的理解密集地接触到了“物之所以可以喻人，在于物和所喻的人之间有着共通之处”这一文学现象，从而对“借物喻人”的理解变得十分透彻，在阅读此类文本和写作此类文章时就容易把握重点。

再如以“寻旅”为议题选择一组群文，学生通过阅读就可以自然而然理解到：

“原来人生总是要寻找些什么”，并且印象深刻，今后再遇到此类小说则可以很自然地契入进去，获得深刻的阅读美学认知。

三、群文阅读的实践切入

群文阅读有了上述定位，那么在实践中如何操作呢？

这里提供三种实践切入的方式。

（1）把课文作为精读课，把群文阅读作为略读课

这种实践方式实际上就是通过课文来学习字词句篇的基础知识和基本技能，而后通过具有相似或者相近议题的群文来对教材选文进行有效补充。

比如精读了《为中华之崛起而读书》之后，就可以选择以“伟人读书故事”为议题的一组群文进行略读，让学生从中学习到更多的读书的态度、读书的习惯，并树立远大的人生志向。

这样就把这个单元的训练重点进一步强化，同时也开阔了学生视野。

精读了《巨人的花园》之后，还可以选择以“童话神奇在哪里”的一组群文进行略读，让学生充分体会神话神奇的特征以及神奇描写的作用，也就提升了学生对童话的理解，提高了欣赏童话的能力，提升了语文素养。

（二）把课文作为基础课，把群文阅读作为延伸课

这种实践方式最为主要的目的在于通过群文阅读开阔学生的视野，强化获得的知识或者能力基础。

比如人教版第七册第三单元是由一组富有哲理的童话构成，在学完本单元的课文之后，学生对于童话的特征已经有了初步的把握，这个时候可以再寻找一些富有哲理的童话来读，但是不是像以前那样泛泛一般地读，而是把这些选来的文本围绕着“哲理童话有什么特征”这一议题建构成为一个整体，利用群文阅读的方式来展开教学。

如此便可进一步巩固课文中所学，让学生对哲理童话有了更加深刻的认识，激发了他们对童话阅读的兴趣，从童话中能够读出一些“门道”来。

上例中的群文阅读是从整个单元文本的共有特征中延伸出来，有些时候群文阅读也可以由单篇课文引申出来，而且这种引申也可以不是本单元教学的重点。

比如人教版第六年级上册第八单元，在学完《伯牙绝弦》之后，教师可以“何谓知音”为议题选择一组文章进行群文阅读的教学，让学生从中体悟知音之间那种心心相印的亲密，以及知音的难得、难遇、难久，从而充分珍惜身边的友谊，化同学为朋友，化朋友为知音，从而提升学生的人文素养和生活素养。

（三）集中处理基础知识，把课文按照群文的方式来阅读

很多教师认为，现有教材上的教学任务已经十分繁重，怎么能有时间来做群文阅读呢？

其实群文阅读的方式也可以用来处理课文，从而节约大量的教学时间。

这种实践方式是把单篇阅读和群文阅读的优势都利用起来，先通过相对比较集中的方式来处理字词等基础知识，而后通过群文阅读的方式来处理一个单元的课文。

同样以人教版第七册第三单元为例，对于童话特征的把握是这一单元学习的重点，这一单元的文本也比较鲜明地体现出了童话的特征。

在现有以主题为线索进行编排的教材中，这样单元组合非常常见。

如果某一单元的文本在特征上有很强的一致性，而且这种一致性又是本单元的主题或重点所在，那么这一单元就可以用群文阅读的方法来整合。

具体到教学实践中，可以首先解决本单元的生字词等基础知识，比如这一单元有16个会写的字，有21个需要会认的字，有22个要求会写的词和22个会认的词。

依据四年级的学习水平，可以单独安排一课时来让学生识记，同时把这些词语在课文中勾画出来。

在此基础上，把本单元的四篇文章以“童话有什么特征”为议题组织起来作为一个整体展开群文阅读，基本上2-3个课时可以完成。

然后再拿一个课时结合学习园地来对以上所学进行巩固。

这样4-5个课时就可以完成教学任务，大体上节约2-3个课时，同时也保证本单元的训练重点得到充分的巩固，学生对童话的特征也得到充分的理解，对童话奥秘的探索也能成为学生的兴趣所在。