对话教学与自否定精神.docx
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对话教学与自否定精神
对话教学与“自否定”精神
姓名任瑞
指导老师陈尚达
【摘要】近年来，随着基础教育改革的不断深入，对话以及对话教学逐渐成为教学研究领域频繁触及的主题。
而传统教育观念总是以一种“他肯定”的方式强行向儿童灌输知识，使得学生不能够独立思考。
“对话教学”就是要以一种“自否定”的精神追求学生在经过自身的努力探求，实现自我的超越。
在这个过程中也存在着诸多的问题：
形式化的、虚假的对话大量存在、对话情景的设置有意或无意地疏离了现实生活世界、学生的差异、个性在对话过程中被忽视。
所以就要求教师要摒弃形式化、虚假的对话、把问题设置和对话过程努力靠近学生自身经验，欣赏、尊重并提升学生的差异。
【关键词】对话；对话教学；“自否定”精神
DialogueTeachingandtheSpiritofSelf-denial
Abstract：
Inrecentyears,alongwithelementaryeducationreformunceasinglythorough,thedialogaswellasthedialogteachingbecomesthesubjectwhichgraduallytheteachingresearchareatouchesfrequently.Butthetraditionaleducationideaalwaysbyonekind“heaffirmed”thewayinstillsintotheknowledgeforcefullytothechild,enablesthestudentnottobeabletheindependentthinking.“thedialogueteaching”ismustbyonekind“fromthedenial”thespiritpursuesthestudenttoundergoownsearchdiligently,realizesself-surmounting.Alsohavemanyproblemsinthisprocess:
Formalized,thefalsedialogmassiveexistence,thedialogscene’sestablishmentintendedorleavesthereallifeworld,student'sdifference,theindividualitytoneglectsparselyaccidentallyinthedialogprocess.Thereforerequeststheteachertoabandontheformalization,thefalsedialog,approachesdiligentlythequestionestablishmentandthedialogprocessstudentownexperience,theappreciation,respectsandpromotesstudent'sdifference.
Keyword：
Dialogue;dialogue;theSpiritofSelf-denial
一、对话:
一个不断追求“自否定”的过程
传统的教育教学观念，总是以“他肯定”的方式向学生灌输知识，注重学生对“文本”知识的复制，成人对世界的理解被强行投注在学生的身上，这种教育的功利化倾向忽略了学生的质疑与批判、探求与创新的精神，自然就压抑了学生学习的积极性和探索欲望。
人是一个否定性存在，人正是通过自我否定实现自我发展与自我超越，从而成为拥有无限可能的超越性存在。
对话教学在实质上就是一个不断追求“自否定”的过程，追求理性、自由和超越精神。
对话教学的旨归，是要引导学生从只看到“学会”的成果逐渐过渡到注重“会学”的收获、“乐学”的体验，是为了唤醒学生的生命感与价值感，促使学生将读书与学习作为一种生活方式，实现“教是为了达到不需要教”。
然而，对话教学在推行过程中表现出理论上的日益完美、在实践上的空洞乏力。
（一）对话是学生身心发展的内在需要
马克思主义哲学认为，人的实践本性决定了人可以通过有意识、有目的的自主创造性活动不断地进行自我否定、自我超越、自我实现，即人具有发展的本质。
对话是人的基本生存方式之一。
对话就是单个人的独白相对应的一种言语形式，使人与人感情交流的一种重要的沟通方法，不仅指语言的交流，更准确地说是精神的感染。
对话教学就是要求教师通过和学生进行情感交流，帮助学生实现对自我的超越。
苏霍姆林斯基曾说过：
“在每个孩子的心中最隐秘的一角，都会有一根很独特的琴弦，拨动它就会发出特有的音响，要使孩子的心同教师讲的话发生共鸣，教师自身就需要同孩子的心弦挑准音调。
”可见，每个孩子都有自己独特的精神世界，并有把自己的精神世界和别人进行分享的欲望。
学生在客观上具有沟通情感的需要，充分利用师生对话，能够促进课堂教学取得超常的成果，同事也能拉近教师与学生之间的距离，促进学生的健康发展。
（二）对话是教师职业的实践形态
传统教育观念认为，教师是课堂的组织者，教师一直以一种权威者的面目出现，学生对教师更多的是敬畏、不敢冒犯其权威。
这种关系无论如何发展，都不能突破功利造成的心理障碍，从而很难发展成平等的对话关系。
同时，教师控制着教学的重要议事日程，局限于讲述他们所熟悉的概念和问题。
教师通常认为教给学生很多，而从学生那里学到很少，因而使教师产生了一种高高在上的感觉。
对话教育中，教师也是一个学习者，和学生比较起来，可能占有资料更全面，解读经验更丰富，解读结论更科学。
如果教师仅仅将自己定位为一个课堂的组织者，而不是参与者，或者为了体现学生主动学习而不敢表达自己对话题的理解与见识，那么，对话的效果和意义是值得怀疑的。
对话教学要求教师在对话中充分发挥引导、促进与推动的作用，教师在学生疑窦处轻轻一点拨，往往能收到意外的效果；教师在学生激烈论争的相持中稍微一归纳，往往出现拨开云霭一片天的顿悟。
对话从来就不排斥教师的讲授，关键在于讲什么、如何讲、什么时候讲。
学生自身经验是以个开放的、不完善的系统，在新课改背景下，作为教师就是要通过引导、鼓励学生经过探究，实现对自我经验的否定，不断的完善自我，实现对自己的超越。
使学生由一个相对稚嫩的对话者，成长为一个比较成熟的对话者。
（三）对话是教育健康发展的根本途径
传统的教育教学总结起来就是应试教育，以考试、分数作为评价学生好坏、教育质量的标准，应试教育模式扭曲了教育的本来面目，考试不是为了检测和反馈，服务于教学。
相反考试成了教学的目的，教学只是为了考试，是为了获取高分提高排列名次，升学考试经常被形容为“千军万马过独木桥”，考试的功能和作用被严重扭曲了，学生间的竞争空前加剧，而学生内部的自我竞争反而被淡化了。
教育倾向于强化训练、题海战术。
这种本末倒置的状况必然导致教师的工作负担的加重，有许多学校甚至把学生考分和升学率同教师工资、奖金挂钩，导致教师队伍中竞争加剧，加重教师的心理压力。
要摆脱教育的困境，最直接的就是要淡化人际间的竞争，包括教师间的不合理竞争、学生间的分数竞争，转而强调教师与学生的内部自我竞争。
教学过程中，教师引导学生通过主动思考，并帮助学生生成合理的见解，学生思维的这种从粗糙到精确的过程，就是一个自我否定的过程，就是一个经验转变的过程。
对话教学就是让学生“不仅具有感受、理解、把握已经“在场”的生活和生活中诸种要素及其相互关系的能力，人性所独具的特征是他还具有对于“尚未到场”的生活作出反应的能力。
二、对话教学实践过程中违反“自否定”精神的“伪对话”
（一）形式化的、虚假的对话
形式化的、虚假的对话是指教学过程中的那些表面上看似对话，具有对话的形式，却无对话的实质性内容和真实意韵的对话。
从实质意义上来说，这些对话只是课堂的形式和摆设，本身不具教育性或教育性很弱。
换言之，它们只是为了对话而对话，只有气氛的活跃而无思维的交锋，对促进学生的发展和深层次思维并无太大益处。
毋庸讳言，这类对话大量存在于现实的教学实践之中。
主要表现在以下方面：
1.表面上尊重学生的伪对话
“尊重学生首先就事要尊重学生的主体地位，对学生实施鼓励性教育，要把课堂还给学生。
”这些都是新课改的要求。
于是教师为了追求对话会出现这样的情况：
首先是变传统的“满堂灌”为“满堂问”；其次是“满堂夸”。
表面上看来是对传统课堂教学方式的巨大改变，但是通过对自己的见习、实习经历回想起来，遗憾的是，有些教师在课堂上，忘记了如何做到心与心的对话，假如你因此对他们提出“对话”的要求，那课堂教学一般就会被弄成“满堂问”、“满堂答”。
现在的中小学课堂我们不难发现这样的现象，“教师发问‘是不是’，学生一起回答‘是’，教师再接着问‘确定不确定’，学生肯定地回答‘确定’。
”这样的一问一答，当然是对话，但不是我们想要的对话教学。
这种“对话”本身不能够激发学生的思维，调动学生学习的兴趣，激活学生的能量反应，这种表面上看来热闹的对话却没有给学生带来真正的成长，课堂上的对话没有引起学生的思考和思维的交锋，这显然没有达到对话的目的。
另外，有些问题情景的设置既缺乏深度也缺乏广度，学生根本不用经过缜密的思考便会“得到”答案，这种问题的设置完全失去了意义。
再者就是，课堂上对于提问学生的回答即没有经过认真的思考而且回答缺乏合理的要点，教师都会加以“你真棒”的表扬。
在很多情况下学生的“积极回答”都是在热烈的课堂气氛的带动下，学生为了获得教师关注的“表演”。
这种看似对学生的尊重，实际上是与“对话”精神所背离的。
学生的主体地位、学生再课堂上所表现出来的个性都没有得到充分的尊重。
2.问题情境的设置偏差造成的伪对话
问题情境是教学活动产生和维持的基本依托和基本前提，创设问题情境，形式是非常多样的，它可以是一个有趣的游戏、一个趣味性故事、一首诗词、一段幽默、趣味的语言等。
合理的创设教学情景应该能够牵引学生与教师的心灵，能够调动学生的既有经验，使学生在兴趣的驱动下主动参与到探究及解决问题的活动中去。
因此，要组织有效的教学活动，应善于创设问题情境。
同时教学中的有些情境一般具有虚拟性，因为不可能所有问题情境及内容都是真实的，但与学生生活相关的内容必须真实，不可编造事实。
利用学生喜闻乐见的素材唤起原有的经验，学起来必然亲切、实在、有趣、易懂。
脱离实际的内容，不但会影响学生探究问题的积极性，而且会影响他们做人的品德与秉性。
问题情境的设置的偏差往往让课堂对话难以进行下去，脱离学生的现实生活，让学生面对情景无话可说或者难以参与到对话之中。
而在实际的教学过程中不难发现，为了让课堂气氛更为活跃，教师在情景设置的过程中刻意追求为题的新颖而编造事实，从而导致脱离学生的生活实际，反而造成适得其反的结果。
3.“等待时间”过短造成的伪对话
“等待时间主要是指教师提出问题后，学生回答问题前的一段时间……有研究表明，在实验条件下教师的候答时间增加至3秒以上时，教学效果明显提高。
”但大多数情况下，教师在提出问题后几乎没给学生思考时间，或是等待学生思考的时间很短，学生的思维还没有展开就要求回答问题。
“这种由于候答时间过短而造成的虚假对话，广泛存在于与教学之中。
”在教学中，有的教师整堂课都充斥着提问，在课堂上哪怕增加几秒钟的“等待时间”，对于大多数老师来说并并不是十分容易做到的。
因为延长了“等待时间”，课堂上显得太不紧凑，学生也可能会心不在焉，问题一提出，就马上要求学生回答，不给学生充分思考的时间，只要求学生说出正确答案，没有关注到学生由于经历和情感的差异，使得他们对文章的理解不尽相同的事实；或者很少鼓励学生对教材的自我理解、自我解读及独立思考。
这种教学方式是教师明显缺乏教学智慧，不利于学生新知识的理解、知识的同化和新旧知识之间的整合。
使学生的思维受到限制，能力培养也成了一句空话。
4.“标准答案”情节下造成的伪对话
对话的前提条件就是要设置不同的问题，在教学设计中预设了多个对话情景，在课前，教师都会花费很多的时间和精力来进行精心准备。
但是，在具体的课堂教学实践中，教师往往会被课前预设所局限。
预设和教案就像一只无形之手控制着教师的课堂教学，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。
对于教师而言，按照事先设计好的教学目标，在课堂上培养、引导、发展了学生，教学任务就算完成了，教学目的就算达到了，至于学生是否改变了、进步了、提高了则不重要。
在这种情况下，教师总是希望听到和自己之前的预设所符合的声音，当得不到教师满意的答案时，教师的引导总是有意识的指向“标准答案”（课堂预设目标）。
教师不顾学生实际，生硬地按预设的方案，引导对话流程一丝不差地按预定进行，直到得出“满意”答案，结果是以牺牲学生自主性、创造性为代价，使貌似“完善”的课堂并不完善。
对于其他的哪怕是很好的表现，也常常视而不见，听而不闻，最多是给学生一个简单的肯定或表扬。
这种伪对话最终的结果就是造成学生总是在思考标准答案、或者就是在揣测教师心目中的答案，从此学生的思考、探求都是不独立的，学生完全成为了教师的附庸，更谈不上是对自身的超越。
（二）有意或无意地疏离了现实生活世界
疑问是促使学生积极主动探索新知识的动力。
有位教育家曾说过：
小疑则小进，大疑则大进。
教学中应有意识地积极创设问题情境，使学生在不断地解决问题中进步。
情境的创设是为了帮助学习者理解、内化学习内容。
不同类型的教学内容需要不同的表现手段与表现方式，要求不同的学习方法。
同时，不同的情境类型在不同类型的内容的学习中所起的效果也是不同的。
创设情境在课堂教学中是重要的，但我们要注意到关注的焦点要落在情境是否有效，是否有效促进学生“快乐、有效”的学习，而不是这个情境本身是什么。
创设教学情境要做到朴实、实用，要从教学条件水平、学生生活实际、简单好操作等方面去考虑。
要注意每一个情境要有助于学生学习，要重视让每一个学生都能体验到并参与到教学情境中来，要善于多途径、多形式创设情境，善于将预设的教学情境与课堂随时生成的教学情境结合运用，然而在现实的教学过程中却并非如此。
（三）学生的差异、个性在对话过程中被忽视
学生不是一个模式制造出来的工业产品。
尊重学生，就要承认和接受他们身心发展、认知规律的差异，不能强求一致。
教师总是被许多美丽光环包围着，如“红烛、园丁、人类灵魂的工程师”等等，戴着这些光环。
教师的地位崇高，教师的威严神圣不可侵犯。
而学生的主体地位是被淡化了，他们不敢冒犯教师，不管越雷池半步，只能正襟危坐、俯首静听，唯唯诺诺，对教师敬而畏之，他们成了教师的对话“倾听者”。
在这种气氛里，学生思维的火花被压制了，想象的翅膀被折断了，创新意识没有了，特长得不到发挥，个性得不到张扬。
巴赫金认为立足于社会生活中的话语，必然会因现实社会的极大丰富性看出不同程度的差异性，人在这种差异性对话中成为社会的人，丰富并发展了自己。
我们常把教师的比作“辛勤的园丁”，而园丁所要做的就是把花园里的花草树木修理整齐，但是教师的工作绝对不能把学生全部培养成完全规则的“花草”，教育的最终目的是培养学生的差异。
对话教学就是要欣赏、尊重并提升学生的差异。
三、追求师生双方“自否定”，教师的操作策略
（一）摒弃形式化、虚假的对话
1.真正尊重学生
教学是一项在教师主导下的学生主体认知的“双边活动”，试想，离开了“对话”，教学则变成了教师“单边”的“独白”，没有学生的参与，课堂教学的效果则很难保证。
因此教师要尊重学生，既尊重学生的主体地位和学习的权利，也要尊重学生的精神成长；每一个学生都有着美好的愿望，都有受尊重的渴望，都有表现的欲望，都有得到肯定的期望。
教师要想和学生产生心灵的对白，教师最重要的是一视同仁，发自内心的尊重每一位同学，消除差生的概念，没有问题学生，只有学生的问题，只有教师如何帮助学生解决问题，尊重每一个学生的努力和他自己选择的进步。
只有充分尊重学生的个性发展，才能真正实现以学生的心理发展为本，学生才能和教师产生心灵的共鸣。
同时，教学时也要考虑学生的实际，给学生提供足够的信息，供不同程度的学生选用，让不同程度的学生有不同程度的发展和提高，使每个学生在认真思考、他把球的基础上都有成功的机会、成功的体验、增强学生的自我效能感。
如课堂提问时，难易程度不同的问题请不同层次的学生发言；设计练习时，不同程度的学生可以完成不同量的题，动作快的多做一些，动作慢的少做一些；评价时，尽量减少横向比较，鼓励学生超越自我。
打破那种只依靠“满堂问”的虚假对话。
2.认真思考，优化问题情境设置
“对话首先要求教师会设计和选择“话题”，教师课堂发问的启发性在于能引起或促进学生的积极思考。
问题的价值或水平在于由启发所带来的思维空间包括其向度、宽度、深度等状态如何，给学生带来的思维空间越广阔越自由，其思维的成果便会越丰硕，智力的价值便会越可观。
”合理的情景设置：
首先，要延续问题情境的长度，问题情境的长度是问题情境存续的时间，问题情境的作用是为新课服务，合理把握好问题情境的长度十分关键，切勿让过长的问题情境冲淡主题；其次，拓展问题情境的宽度，问题情境的宽度是指教师所设计的问题提供给学生的思维空间大小，有宽度的问题情境能拓展学生的思维，凸显学生的主体性，而缺乏宽度的问题情境，不仅会导致学生思路单一，长此以往，难以提高学生的探究能力。
思路狭窄的问题情境不仅不利于课堂教学的展开，还会影响学生思维的有效展开，只有有思维宽度的问题情境，才能促使学生多角度参与，在思维的碰撞中调整认识，对自我以往的错误认识逐步的“否定”，以达到对问题更全面，更透彻的理解，实现对自我成长、自我超越；最后，提升问题情境的高度，问题情境的高度是指教师所设计的问题所包含的思维含量，它取决于教师对教材的理解及对学生当前水平的正确认识，高度恰当的问题情境，有利于发展学生思维，让每一位学生都能通过自身的努力体会到成功带来的快乐，增强对学习的自我效能，提高对学习的兴趣。
3.合理把握提问时机和回答问题的“等待时间”
提问后的等待时间，是提问后留给学生的思考时间。
许多教师在课堂提问中吝于给学生等待时间，这便无形中增加了问题的难度，且有时有意无意表露出不耐烦的神情，这都会给回答者造成一定的压力。
此时，学生如果不能马上答出，教师的做法往往是将问题转嫁给他人或将问题再问几遍后便代答了。
长此以往，学生必将对教师产生一种依赖性而使其主动性的发挥受到抑制。
反之，教师若能在提出问题后，给予学生恰当的等待时间将有如下好处：
可使学生回答较多的内容；可使学生主动、恰当的回答，减少卡壳现象；可增加学生回答问题的信心，增多创造性思维成分，提高学生学习积极性；可减少以教师为中心的现象，增强师生间情感交流和相互影响。
由此可见，教师在课堂提问中应视学生程度而较好地去把握提问后的等待时间，而且在提问时一定要保持积极的心态，要有耐心。
另外，在学生一时答不上的情况下，不要轻易代答，应善于引导，留给学生主动探究、积极思考的余地，从而有意识地培养学生自主学习能力。
4.提升教学智慧，根除答案情节
在课堂教学的提问过程中，注意实行鼓励性教学，这时新课标的要求。
“没有标准答案，只有参考答案”这种理念教师要始终记得。
“雪化了，变成了春天”，我们要有勇气去为学生的这种创造性而鼓掌，只有当我们有勇气接受的时候，才是能够接受学生的创造性的开始。
课堂上学生的回答只要有道理就应该是对的，同时注意知识的深入浅出，设计问题时力求简单明了，把容易的问题留给中下学生，当回答正确时及时给予表扬和鼓励；如果答错也不加以指责，而是帮助学生分析，鼓励他们再找出答案。
在进行提问时，我还注意做到因人而异，如对性格内向、认真吃苦的学生，则想方设法教给他们活学活用、融会贯通的方法，使他们变苦为巧学；对性情活泼、兴趣广泛的学生。
在教学形式上我组织学生开展课堂抢答、分组比赛、学生讲课等多种形式的活动，使学生在学习中有光荣感、成就感，使他们获得学习的乐趣。
（三）问题设置和对话过程要向学生开放，并努力靠近学生自身经验
生活是知识的源泉。
现实生活世界是师生生活于其中的世界，是一个蕴藏了无限教育资源的世界。
要重视从学生的日常生活出发培养学生实际运用的能力，努力创设情境，教学一旦将生活中的教育资源与书本知识融通起来，学生就会感受到知识学习的意义和作用，就会觉悟到自身学习的责任与价值，体会到学习成功的快乐，这自然也就增强了他们学习的兴趣和动机，会拉近教材与学生生活的距离，学生与教材内容之间、学生与教师之间的距离。
让孩子学会从学习中体验生活、理解生活，最后将学习的结果和自己的生活结合起来，真正达到学以致用。
因此，教师在设计问题时一定要注意问题的时代性，使问题贴近学生的生活，使学生充分感受到知识来源于生活，学习是为了今后更好地生活，从而激发他们的表现欲和学习热情。
教学与生活融为一体的时候，学习对于学生来说，就不再是一项枯燥无味的、必须要完成的义务，而是一种乐在其中的有趣活动了。
因此，密切联系现实生活自然成了对活教学课堂设计的核心理念之一。
由教材内容过渡到实际生活，使学生在做中学到知识。
（三）欣赏、尊重并提升学生的差异
学生的差异是客观存在的，不以人的意志为转移，面对这些差异，任何整齐划一的做法都是注定要失败的。
正确的选择应该是尊重差异，正确对待差异，把差异当作一种资源来开发。
有的学生内向、爱静；有的学生外向、好动。
根据学生的个性特点，要因人而异，采用不同的方式对待。
不能强求学生整齐划一地按照老师的意愿行事。
教师要全面观察分析每个学生，关注个体差异，保护和调动每个学生的学习兴趣和积极性，善于发现和平共处开发学生潜在素质和闪光点，决不能用一种标准衡量所有学生，应允许学生和发展程度和素质结构上存在差别，因势利导，创设有利于学生发挥自己特长，张扬自己个性的学习环境。
因此在对话教学中，应根据学生的不同情况实施分层教学，提出不同的要求，让每一个学生都有所发展。
使得在同一学习时间内，各层次的学生都有自己要解决的问题，都能在各自现有的基础上跳一跳摘取桃子，即通过思考解答问题有新收获，有所提高。
通过布置作业，可以设计一些必做题和选做题或自选作业。
让优等的学生有发挥的余地，让后进学生也有自由选择的机会。
这既尊重了学生的个性特点，又从不同层面上培养和提高了学生的学习能力。
“新课标”的理念关注学习结果，但更关注学习过程，是将过程与结果并重，是从一定的学习过程推导出比较理想的学习结果，而不是用所谓正确的学习结果取消不可或缺的学习过程。
四、不断走向对话的教育是发展趋势
（一）发展趋势
人的语言功能得以保持的最直接原因就是在不停的“对话”，“对话需求”是人自然属性的表现形式之一。
表现在教育领域，教师和学生双方客观上都需要对话。
课堂并不是由既定事物所构成的一层不变的事实，在传统教学过程中，“教育只是再使人变成一只被蒙上眼睛的推磨驴子……他扼杀了人类原本所共有的‘超越性动机’剥夺了人们的反思、批判能力和意志的自由”新课改背景下，要求教师要再教学过程中应注意培养学生质疑、调查、研究，在实践中学习，促进学生主动地、富有个性的学习。
走向对话是必然的选择。
（二）问题所在
1.班级规模的超编，增加了教师与学生对话的难度
我国教育部于1982年4月16日颁发试行的《中等师范学校及城市一般中小学校舍规划面积定额》规定，完全中学的规模为18、24、30个班，初级中学为18、24个班，每班学生名额近期为50人，远期为45人；小学为18、23个班，每班学生名额近期为45人，远期为40人。
原国家教委1996年4月1日正式实施的《小学管理规程》规定班级学额以不超过45人为宜。
按1996年的数据来看，虽然已经过去15年，但是中小学班级人数一般在70人左右，高中甚至有超过100人的规模。
由于班级人数多，造成中小学教师管理工作压力过大。
要求教师要关注所有的学生、全
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