中国基础教育课程改革的认识.docx

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中国基础教育课程改革的认识

中国基础教育课程改革：

方向迷失的危险之旅

              邢红军

[摘要]遵循教育的基本规律与严肃的学术规范，依次从课程改革的评价总揽、课程理论、教学方式、课程内容、训练形式和研究范式诸方面，对我国基础教育课程改革进行认真检讨与深刻反思，并得出结论：

我国基础教育课程改革的指导理论、教学方式、教学内容、训练形式及研究行为均存在需要认真反思的问题。

有鉴于此，我国基础教育课程改革需要重新定位，唯有如此，才能使我国基础教育课程改革回到符合教育规律的正确轨道。

[关键词]基础教育；课程改革；建构主义；科学探究

[中图分类号]G423.07[文献标识码]A[文章编号]1009-718X（2011）04-0005-17

新千年肇始的我国基础教育课程改革已逾十年。

改革伊始，社会贤达诸君就围绕课程改革诤谏、博弈，拳拳爱国之心可以殷见，争论之声至今不绝于耳，可谓前所未有。

究其原因，一方面缘于基础教育课程改革无可比拟的重要性——不仅关乎国家的前途与命运，而且关乎每一位学生的发展与未来。

另一方面缘于基础教育课程改革某种程度上的荒谬性——以建构主义作为改革的指导理论，以科学探究作为教学的主要方式。

作为一个两亿多中小学生参与的、国家层面的教育改革，以如此未经实践检验可行的理论（建构主义）和未有成功范例佐证的方式（科学探究）指导基础教育课程改革，令人难以置信并深感忧虑。

秉承“位卑未敢忘忧国”的古训，笔者基于物理学、教育学和心理学的学术训练，结合中学教学、大学教学和研究生教学的经验与体会，遵循基础教育的基本规律与严肃的学术规范，就我国当前基础教育课程改革的若干重大理论与实践问题发表个人见解，文责自负，期望方家不吝指正。

一、基础教育课程改革的评价总揽

基础教育课程改革的方向对与错？

指导理论行与否？

这是我国基础教育课程改革的大是大非问题，也是此次课程改革决然不能回避的尖锐问题。

对此，任何模棱两可、左右逢源的回答都是不负责任的。

对这个问题的准确回答，说到底，须由课程改革的实践来说话。

作为一项基本的学术判断，可以说，任何一项课程的改革方向、指导理论与改革实践都存在着因果关系。

确切地说，方向正确，理论可行，就一定会在实践中获得好的效果。

然而，因果关系虽然成立，“因”“果”好坏的判断却南辕北辙，殊难达成共识。

因此，围绕基础教育课程改革理论与实践良莠的争论，就一直未曾止息过。

教育部“基础教育课程改革专家工作组”组长钟启泉先生认为：

“我国课程创新本着‘全球视野，本土行动’的准则，致力于一系列课程教学概念的重建，卓有成效地介入我国的基础教育课程改革实践，并从实践层面不断汲取鲜活的经验”。

“短短三年来，一系列教育、教学的概念正在我国得到重建。

比如说，我国教育界的‘课程’概念已经从‘课程即计划’的静态课程观走向‘课程即体验’的动态课程观，一线教师的认识明显地经历了四个关键词的演进过程：

‘预设→生成→预设和生成→预设为了生成’。

显然，这种课程概念的进步已经远远超越了灌输‘现成知识’的‘预设论’，亦即所谓的‘知识百宝箱’论。

我国的课程创新正在一步一个脚印地推进：

由《改革纲要》生成了《课程标准》；由《课程标准》生成了多版本的中小学教科书；由多版本的教科书生成了有声有色的新课程实施，开创了我国课程创新的崭新局面。

这种大好局面不仅受到全国教育界内外的欢迎，而且得到国际课程学界的高度评价。

因此可以说，这几年来课程教学转型开始‘从理论走向实践’，我国的基础教育课程改革正在大步前进”。

[1]

北京师范大学王策三先生对此却持相反的观点：

“在新一轮的基础教育课程改革中，有的专家提出要大张旗鼓地开展一场‘新课程理念’‘概念重建运动’……要对现行的课程和教学实行‘大破大立’，‘重起炉灶’，‘范式转型’，要从知识本位、学科本位转变，要改变过于注重知识传授的倾向，始终把学生处于中心地位，学生的学习方式要由‘接受’转变为‘探究’……原有的教育学中一系列的课程教学基本概念都是过时了的、错误的，都必须重建”，然而，“随着‘重建运动’的开展，越来越多的教育工作者产生困惑，进而提出质疑、批评、忠告，进行抵制，乃至引起社会各界广泛关注。

有的科学家尖锐批评课程改革‘新理念’导引下的学科‘新课程标准’，好比‘一间房子里挂满各种美丽的装饰，却把承重墙推倒了’，表现出‘非常明显的错误，而且后患无穷’，需要‘悬崖勒马’。

一些科学院院士、人大代表、政协委员……以多种方式呼吁，要求停用或修改‘新课程标准’，调整推行的做法”。

此外，“还有所谓‘专家叫好，教师叫苦，学生喊冤’，也是一种有代表性的说法”。

[2]

除了上述双方的激烈论辩外，还出现了第三方的声音，如程少堂的《第三只眼睛看课改——中小学课改四年的回顾与反思》（以下简称“程文”）。

作者作为中学教学一线教师，基于亲身体验，“试图用辩证的眼光，对小学初中课程改革的经验和教训进行全面的回顾与反思，以期引起大家的关注，特别是希望引起正在推动高中课程改革的同仁们的关注”[3]。

文章包括两部分：

一是课程改革的经验；二是课程改革的教训。

程文将小学和初中课程改革的经验概括为三大解放：

解放了学生，解放了课堂，解放了教师。

（1）解放了学生。

主要表现在两个方面，首先表现在学生变得爱学习了，其次是学生的综合素质提高了，具体表现在四个方面：

搜集和处理信息的能力提高了；交流和表达的能力提高了；质疑和创新的能力提高了；动手实践能力提高了。

（2）解放了课堂。

过去的课堂教学目标只重视结论，课改则把过程、方法视为课堂教学的重要目标，尽量让学生通过丰富多彩的认识过程来获得知识。

过去的教学只注重知识的授受，而课改则努力使课堂教学过程成为一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。

（3）解放了教师。

首先，课改使教师的学生观、课程观、教学观发生了改变。

学生观的改变主要体现在确立了学生本位的观念，突出了学生在教学过程中的主体性。

课程观的改变主要体现在教师不仅明确了新课程的民主性、科学性，并使之转化为教师的自觉行为。

教学观的改变主要体现在教师逐步形成了“教学是一种对话”的意识，从而达到师生共识、共享、共进，实现共同发展的过程。

程文将小学和初中课程改革的教训概括为：

形而上学猖獗，形式主义盛行。

具体表现为“四个满堂”和“四个虚假”。

“四个满堂”即“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”、“满堂夸”。

“满堂问”：

有的教师把新课标提倡的“对话”理解成“问答”，于是把过去的“满堂灌”变成“满堂问”，零零碎碎的、毫无启发性、毫无智力价值的问题充斥课堂。

“满堂动”：

有的教师把新课标所提倡的“活动”形式主义化，于是课堂上学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，还美其名曰“动中学”、“做中学”。

“满堂放”就是满堂放课件，出现了让人担忧的现象：

一是装点“门面”的多媒体教学；二是“翻版式”的多媒体教学；三是多媒体用得过多过滥。

“满堂夸”即满堂表扬。

有的校长和教师理解成对学生只能表扬，不能批评，于是，有的教学过程充斥着对学生的廉价夸奖，无论学生的表现是值得表扬还是不值得表扬。

“四个虚假”即“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地探究”、“虚假地渗透”。

“虚假地自主”：

主要表现在把学生的自主学习等同于“自己学习”。

在有的课堂上，教师一味强调学习内容由学生自己确定、学习方式由学生自己挑选、学习伙伴由学生自己选择，使课堂活动沦落成一种“自流活动”。

“虚假地合作”：

一些教师片面追求课堂小组合作学习这一形式，对教学目的、教学时机及教学过程没有进行认真的设计，只要有疑问，无论难易及价值，都要进行小组讨论。

讨论过程中，优秀者的意见和想法代替了小组中其他学生的意见和想法，学习成绩差的学生成了讨论中的“三陪”——陪听、陪说、陪造气氛。

“虚假地探究”：

其表现主要有二，一是将探究“泛化”，就是无论什么内容都拿来探究一番，从而导致探究的浅层化和庸俗化；二是把探究神化，即把中小学生的探究活动无限拔高，使学生的好奇心和探究欲望丧失。

“虚假地渗透”：

有一些教师脱离具体的教学内容和特定的情景，孤立地、生硬地、贴标签式地进行所谓的情感、态度与价值观教育。

尽管有些教师这样做得还很卖力，但效果却既空洞又无力。

程文认为需要特别提出并加以强调的是，在新课改进程中，一些乔装打扮的陈腐之见以新观念的面目浮出水面，堂而皇之地招摇过市。

例如，教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题（王策三语），但遗憾的是，我们到处都能看到一种“轻视知识”的教育思潮在我国当下的教育界汹涌澎湃，“知识不再重要”、“知识不是目标”、“知识不是目的”、“不要再抓知识点了”之类的所谓“新观念”大行其道，似乎是谁讲“重视知识”谁落后。

这种轻视知识的教育思潮如不得到有效遏止，后果不堪设想。

程文甚至认为，如果说前几年的课改存在着的真正落后的旧观念和旧做法顽强地否定新课改的问题，那么，几年后的今天，最大的问题也许是，新课改中日益泛起的形而上学和形式主义倾向有可能否定乃至葬送课改自身。

最后，程文作者套用一句名言来结束他的文章：

课改，我爱你！

但是你要小心啊！

[4]

基于现象反映本质的认识论观点，笔者得出结论：

我国基础教育课程改革的效果是不好的，大方向是有问题的。

二、基础教育课程改革的指导理论

当人们一般性地谈论到课程教学改革的时候，但凡有过一定教育经历的人都会多多少少地有自己的看法。

然而，大多数看法的根据是什么？

这些看法是不是多处于对现象的描述阶段？

又有多少深入到本质的层次？

这些疑问就引出了关于基础教育课程改革的指导理论这一严肃的话题。

事实上，在基础教育课程改革中，负责基础教育课程改革的某些教育学者对自己所从事工作的复杂性和艰巨性缺乏真正的理解，至少可以说，从他们的研究行为来看，更像是在干“掮客”的行当而非从事一项“具有挑战性的和有意义的事业”。

这其中的原因是多方面的，根本原因就是他们仅具有教育学知识，而不具有科学知识，这导致他们对近百年来科学教育领域所发生的、对基础教育教学工作影响深远的发展变化知之甚少。

诚如傅斯年所言：

“教育学家如不于文理各科之中有一专门，做起教师来，是下等的教师；谈起教育——幼年或青年之训练——是没有着落，于是办起学校自然流为政客。

”[5]话虽听来有些偏激，实则不无道理。

坦率地说，“没有着落”的某些教育学者，是一群既不懂微积分，又不懂矢量分析，更不懂量子力学和相对论的学者，这导致他们不可能真正认识到，研究如何科学有效地、在智力和文化的意义上理智地把知识传授给下一代，不仅是一门真正意义上的学问，而且是一门比科学本身更加复杂的科学。

也正是因为缺乏起码的科学训练，导致他们不明白科学的基本事实、基本理论、基本方法的来源、形成与发展以及实验验证的要求，而这些作为科学研究的规范，在一定意义上是科学研究的“紧箍咒”，每一个接受过科学训练的人，都会在科学研究中自觉不自觉地遵循之。

而缺乏基本科学训练的人则不在此规范的行列，他们在基础教育课程改革中大胆“引进西方的理论碎片进行拼装与重构”，“盲目地将国外的理论进行翻译和组装”。

于是，“建构主义”就登堂入室，成为我国基础教育课程改革的指导理论。

建构主义对于基础教育课程改革的影响主要来自于建构主义知识观，在此基础上，衍生出所谓“科学探究”的教学方式并对基础教育课程改革的理论与实践产生了消极的影响。

何谓建构主义知识观？

建构主义认为，科学知识的获得是科学家根据现有理论（原有知识）来建构科学知识，建构主义强调科学知识是暂时性的、主观的、建构性的，它会不断地被修正和推翻。

建构主义知识观认为不存在普遍、永恒的知识，任何知识都具有个体性、社会性、情境性和相对性（主观性）。

显然，这种知识观是对传统的基于客观主义的理科课程和教学理论的巨大挑战。

根据建构主义知识观，科学教育中不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不应要求学生死记硬背知识，而应由他们自己来主动建构，以自身的经验为背景，分析知识的合理性，完成对知识的建构。

钟启泉先生提出：

“知识不是游历于认识主体之外的纯粹客观的东西，知识是由认识主体与外在世界进行社会互动，即个体与社会文化价值互动的结果。

特别是就‘学校知识’的建构（知识习得）而言，乃是课堂情境的教学过程中师生互动的历程与结果。

教师的知识无法硬生生地‘灌输’给学生，必须靠学生自己建构知识”[6]，彰显出强烈的建构主义课程改革取向。

然而，建构主义理论中那些反常规科学观念的哲学观点（如科学知识是相对真理，不是绝对真理；科学理论是科学家头脑建构的东西，不反映客观存在）很容易导致忽视知识基础的倾向并引起教学中的偏激与放任。

如，《基础教育课程改革纲要》中关于“改变课程过于注重知识传授的倾向”的课程改革目标，就反映了建构主义理论忽视知识基础的倾向。

事实上，即便在产生近代科学的西方，建构主义的偏激化在文化和教育层面上的潜在危害已经被许多学者所认识。

英国伦敦大学皇家学院教授、科学教育专家约翰逊·F.奥斯本（JonsonF.Osborne）指出：

“‘知识都是由个人建构的’这句名言，实际上只不过是简单的、不言而喻的陈词滥调，而知识建构过程的操作层面上的问题才是复杂的、重要的和需要认真研究的”；“建构主义理论几乎一致地认为，知识是由个体制造、生产与创造的，因此对传授式教学全盘否定。

然而，事实上科学的认识论与用什么方法来学习科学之间没有必然的联系，因为那样‘就像说非要写诗歌才能学习诗歌一样’。

两者之间最多也只有部分联系”；“建构主义认为，对知识持客观主义观点会导致把教的过程看成为讲授的过程、学的过程看成是记忆与复述过程。

也许这种现象今天确实存在，而且存在于许多地方，但这并不应该必然导致建构主义的做法。

客观主义与死记硬背两者之间没有必然的、逻辑的联系。

因而，科学的本质没有必要强加于对科学的教与学的本质上，因为前者是关于科学的性质的哲学问题，而后者是关于用最好的方法去教育非科学家们的教育学问题”；“正像传统的、客观主义的教师们经常不注意去组织安排学习过程以使之呈现积极的方式，建构主义教学法的提倡者们没有认识到展示及示范的作用。

教师们被要求‘协商’、‘促进’、‘合作建构’、‘调节’、‘社会化’、‘提供经验’、‘引入’、‘提供科学的文化工具’，但绝不能讲授”。

[7]针对建构主义的上述观点，奥斯本特别告诫：

“这里需要有一个理智的清醒的认识，即建构主义的科学观没有解决任何关于科学怎样教的问题。

这就像推断客观主义一定意味着讲授法的错误一样，认定相信建构主义就意味着所有的知识都必须通过协商才能获得也是一个谬误。

”[8]

与建构主义知识观相对应的是客观主义知识观。

客观主义知识观认为，知识是客观的，知识是不依赖认识者而独立存在的客观实体；知识是普遍的，客观世界存在着永恒不变的本质，知识即是这种事物本质的反映，它不因时、因地、因人而异，认识的目的在于发现事物这种客观存在的本质；知识是中立的，知识不受知识者的信念、情感、态度、价值观等因素的影响。

如，门捷列夫的化学元素周期表，反映了元素原子的内部结构与它们之间相互联系的规律；而孟德尔的生物学遗传律，则反映了生物遗传的特点与规律。

一般来说，客观主义知识观认为知识具有客观性、普遍性和中立性的特点。

它既与建构主义强调科学知识是暂时性的、主观的、建构性的，会不断地被修正和推翻的观点不同，又与建构主义知识观认为不存在普遍、永恒的知识，任何知识都具有个体性、社会性、情境性和相对性（主观性）的特点没有必然的联系。

事实上，建构主义阐述的更多的是科学研究前沿的认识过程，反映了最新的科学知识产生的曲折的认识历程，但这些过程是否有必要在今天的基础教育学科课程里重演一遍，就需要认真考量而不能妄下断语。

已有研究表明，整个科学课程的内容结构，好比一个从下到上装满从老到新的科学知识的柱体容器。

在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识，往往被后来的新知识压缩到容器的底部，适用于早期学习阶段；而科学前沿的具有较大不确定性的东西位于顶部，适用于晚期学习阶段。

这个柱体容器的四壁具有无数细小的孔隙，那些经不住实验或逻辑检验的知识，都先后依次被排出柱体容器。

根据这个模式，建构主义的知识观显然并不能解释基础教育阶段的课程知识选择，因为在基础教育阶段，科学教育的内容通常都是“在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识”，“适用于早期学习阶段”，因此是客观的和固定的。

[9]

来自于教学实践的研究也表明，目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理性质。

而且，在学生的认知“最近发展区”还没有达到认识真理相对性水平的时候，过分超前的科学教育是否会导致违背科学性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯，值得研究。

例如，我们说“植物长高了3cm”，是否还需要告诉学生这是在牛顿时空体系中测量的结果，还是在爱因斯坦时空体系中测量的结果？

两者的结果是否相同？

如果需要的话，应该怎样讲解？

应该在什么学习阶段讲解？

学生必须已经具备哪些经验和知识？

所有这一切，都是建构主义所不能圆满解答的。

[10]

从国际的研究报道来看，与建构主义思想相一致的基础教育课程改革，都没有得到实践的肯定。

2002年，中国台湾教改失败，教育主管部门宣布停止推广使用建构主义教材。

消息传来，大体可以归并为一句话：

“都是建构主义惹的祸！

”一个小的例子是，建构主义教材主张用学生自己的加法经验理解整数的乘法，于是4×6不能直接背诵答案24，必须说6+6=12，12+6=18，18+6=24，所以4×6=24。

学生也许是会讲道理了，理解深刻了，结果却是许多学生不会背九九乘法表。

[11]

教育学，尤其是课程与教学论，是理论性和实践性很强的东西。

探讨知识是什么的有关问题是哲学的范畴，探讨学生的认知规律是心理学的课题，而探讨教师如何教的问题才是教学论的研究领域。

从科学哲学的角度看，知识是什么的话题是可以展开讨论的，但把学术讨论中未有定论的东西拿来诠释基础教育课程改革则存在潜在的危险。

从心理学的角度看，自主建构现象只是一种客观存在，是心理学研究的一个发现，只能作为进行课程编制与教学实践的理论参考，不能作为课程与教学改革的基石而随意解读。

从教学论的角度看，任何学习都是不容易的，都需要学生付出努力，而建构主义通过夸大学生的主动建构作用，将科学学习的困难解释为不可传授，然后把经典的科学教育理论如杜威的“做中学”、布鲁纳的“发现教学”理论，贴上建构主义的标签进行肆意发挥，其结果是给基础教育课程改革的理论与实践都带来了消极影响。

正如张红霞教授所言：

“自主建构理论被赋予教育学意义之前无所谓好坏……它只解决了‘是什么’的问题，并没有解决教育学所关心的‘怎么办’的问题。

从逻辑上讲，‘学生不是被动地吸取知识’，不等于教育学上的‘学生不吸收传授的知识’……”[12]而当把建构主义赋予教育学意义之后就完全不同了，某些教育学者把“学生不是被动地吸取知识”理解为“学生不吸收传授的知识”，这不是对理论的创新而是对理论的误读，由此而引申出的一系列导向性的观点对我国基础教育课程改革具有很大的破坏力，在一定意义上，他们的行为把基础教育课程改革引入了歧途。

概而言之，建构主义不是课程理论，也不是教学理论，它只是一种具有导向性的理论框架。

从这个理论框架简单地引申出任何的教学理念、教学理论以及教学模式都是危险的，如果再以此指导我国的基础教育课程改革，则贻害无穷，对此，我们必须具有清醒的头脑。

因此，笔者认为，我国基础教育课程改革应当摒弃建构主义理论，重新回到客观主义的理论轨道上来。

三、基础教育课程改革的教学方式

如果说，建构主义作为我国基础教育课程改革的指导理论起到导向作用的话，那么，基础教育课程改革的教学方式则已经进入到改革的核心。

如何教，成为我国基础教育课程改革的试金石和风向标。

钟启泉先生认为：

“按照《纲要》的规定，这次课程改革力图实现三大转型：

课程政策从‘集权’到‘放权’的转型；课程范式从‘科学中心主义课程’到‘社会建构中心课程’的转型；教学规范从‘传递中心教学’到‘探究中心教学’的转型”[13]，旗帜鲜明地提出了探究教学的口号。

钟先生进一步在《知识概念重建与课程创新》中提出：

“在课堂教学中，教师与学生、学生与学生之间以教材文本和生活体验为媒介展开相互沟通，学生唯有通过这种沟通，才能习得种种知识。

学生不是单纯的‘知识接受者’，而是‘活动式探究者’、‘意义与知识的建构者’。

某种简单的技能性学习目标也许可以按照行为主义原理实现，但更复杂的高级思维的学习目标就需要采取探究方法和建构主义方法了。

知识仅仅靠‘教师讲授’是难以习得的。

”[14]

显而易见，建构主义理论的影响不仅表现为忽视知识基础的倾向，而且进一步表现为忽视知识传授、反对教师讲授的倾向。

《基础教育课程改革纲要》中关于“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”的表述就是这种倾向的反映。

于是，“科学探究”作为主流教学方式风靡大江南北，我国基础教育课程改革出现了言必称“科学探究”的状况。

对此，我们需要作认认真真的学术研究。

为什么基础教育课程改革会把科学探究作为主要的教学方式，笔者认为，其原因在于负责基础教育课程改革的大多数教育学者把科学教学过程简单地等同于科学研究过程，混淆了“学科学”（learnscience）与“做科学”（doingscience）的基本差异。

“学科学”强调的是科学知识、科学方法的掌握与运用等过程，而“做科学”强调的则是科学知识或理论的建构过程，这是两种完全不同层面的认知活动，在时间、空间、形式、目的等方面存在着巨大的差异，不可混为一谈。

从理论上看，科学探究作为主要教学方式的认识论根源则是教育“重演论”。

德国胚胎学家海克尔于1866年提出了“生物重演律”，其内容是“个体发生就是种系发生的短暂而迅速的重演。

例如，人的胚胎发育快速经历了从单细胞简单生命、水生多细胞复杂生命、有尾有鳃裂似鱼生命、两栖类、爬行类、古猿、人等进化阶段，说明人的个体发育反映了人类的进化历程”[15]。

海克尔进一步认为，“个体进化和种系进化的因果关联作为一切生物发生研究的最高规律，对形态学和心理学都是适用的”，所以，“重演”不仅表现在有机体的生物发生发展上，人类个体思维的发生发展同样遵循“重演律”，这就是“思维重演律”，即思维的个体发展与人类思维的发生发展之间存在相似、重复或再现的关系。

[16]

将生物学上的“重演律”应用到教育学中，就形成了教育重演理论。

教育重演理论认为：

第一，一个人的教育发展是一个过程。

进入高一级的教育阶段一定以通过了低一级的教育阶段为前提，阶段不可跳跃或颠倒。

第二，现代学生的学习过程是对人类文化发展过程的一种认知意义上的重演，即现代人的认知发展是对其祖先认知水平长期演化过程的浓缩，恰似生物学上胎儿在母体内的发育过程重演祖先的进化过程。

[17]

将教育重演理论应用到学生学习科学的过程中，人们认为，在科学发展的历史进程中，科学概念、规律的发生和发展过程是极其复杂的，某一科学概念、规律形成的关键点、突破点往往是这一科学概念、规律在教学过程中的重点和难点。

学习者在学习科学过程中所遇到的困难，往往是人类在科学研究过程中需要长时间的累积和消化，才能突破的点。

人类在研究科学世界的过程中，总是从已知探索未知，学习者在探究科学的过程中也是从自身已知的出发，迈向自身的未知。

人类认识科学世界的活动与学习者的探究活动类似，总是从感性的具体到抽象的规定，并从抽象的规定到思维的具体。

人类在认识科学世界过程中所使用的科学方法（归纳—演绎法、假说—演绎法、类比法等）与学习者探究过程中所使用的方法类似。

因此，学习者学习科学的过程与人类研究科学的过程理应存在一定的相似性，应该说学习者学习科学的过程“重演”着人类研究科学的过程。

[18]

显然，从海克尔开始，“重演论”依次经历了从“生物重演律”、“思维重演律”到“教育重演律”的发展。

通过教育重演律，人们解