最新教育心理学各章重点打印版doc.docx
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第一章教育心理学概述
1、教育心理学：
是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，主要研究学生学习的心理规律。
2、教育心理学究内容五要素：
教师（关键作用）、教学内容、教学媒体、教学环境、社会环境。
三过程：
学习过程、教学过程、评价/反思过程。
3、教育心理学的研究原则：
客观性原则、发展性原则、理论联系实际原则、教育性原则。
4、教育心理学的研究方法：
观察法、实验法、调查法、测验法、个案研究法。
一
5、教育心理学的作用：
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制作用。
帮助教师正确地了解问题为实际教学提供科学的理
论指导帮助教师预测并干预学生④帮助教师结合实际教学进行研究
6、教育心理学的发展概况：
①初创时期（20世纪20年代以前）。
代表人物：
桑代克，事件：
1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著。
②发展时期「20世纪20年代一50年代末）,尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
③成熟时期（20世纪
60年代一70年代末）,作为一门具有独立理论体系的学科正在形成④完善时期（20世纪80年代以后），布鲁纳：
认为教育心理学研究包括
4个方面。
7、教育心理学的学科性质：
教育心理学既是一门理论性的基础学科，同时也是具有实践性的应用学科，强调它的综合性特色。
第二章中学生心理发展与教育
1、心理发展：
人的个体从受精卵开始到岀生、到成熟、直至衰老的生命全程中发生的有规律的心理变化过程。
2、心理发展包括方面：
认知发展和社会性与人格发展两大方面。
3、心理发展的几个基本特征：
连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性
4、学习准备：
指学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。
5、关键期：
关键期是一个时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
心理发展关键期的教育启示：
抓住关键期及时进行教育，事半功倍。
但不能认为儿童过了某个年龄就不能进行有效的学习。
6、皮亚杰认知发展理论认知结构：
是一种内在的心理结构，是不同发展水平的儿童对外界事物作出反应的组织方式。
认知结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个概念。
图式乜指支配丿儿童行动的心理模式，儿童通过这种认知结构感性的适应，并组织他们周围的环境。
匝：
是指主体将环境刺激信息纳入并整合到已有的图式之中，以加强和丰富原有的认知结构。
同化是量变。
顺应：
是指主体已建立的认知结构不能同化外界新的刺激，就要按新刺激的要求改变原有认知结构或创造新的认知结构，以适应环境的需要。
顺应是质变。
平衡：
是主体的发展趋向，主体主动趋向于与环境平衡；这种平衡是通过同化和顺应两种机能实现的。
7^亚杰认知发展阶段：
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。
皮亚杰理论在素质教育中的运用：
教学内容应适合儿童的认知发展水平、教学过程应充分发挥儿童的主体性、教师的角色主要是学生主动学习的辅助者而不仅是知识的传播者、应重视学生的个别差异。
皮亚杰发展理论对教育的影响：
1）不主张教给儿童那些明显超过他们发展水平的材料2）不主张教给儿童那些明显超过他们发展水平的材
料3）儿童在认知发展中存在个体差异贡献：
揭示心理发展的一些规律，有助于人们预测儿童的心理发展，并施以正确的教育影响。
8、心理发展与教育教学的关系：
1）“最近发展区”思想（维果斯基）：
“最近发展区”是指，在有指导的情境下，儿童借助成人的帮助所
达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。
儿童的这两个发展水平的动力状态是由教育教学决定的，即教学创造岀“最近发展区”。
2）教学应走在发展的前面。
3）学习的最佳期限：
对儿童的教育教学必须以生物成熟为前提，又要走在心理
机能形成的前面。
最佳期限就是建立在正在开始又尚未形成的机能之上。
如果错过学习某一技能的最佳年龄将不利于其发展。
教育教学的
最佳期限也就是儿童最容易接受有关教育教学影响的时期。
9、皮亚杰:
认知发展理论维果斯基：
文化-历史发展理论和心理发展观艾里克森：
人格发展理论
10、认知差异：
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳
定的风格。
特点：
持久性和一致性。
分类:
1）场依存型与场独立型2）冲动型与沉思型3）发散型与辐合型
11、认知差异的教育意义：
1）认知方式没有优—为学生对信息加工方式的要影响学生的学习方式。
2）
智力是学习成绩的一个可靠的预测指标，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。
3）教师应该根据学生认知的特点，不断
改革教学，努力因材施教。
12、△格:
是构成一个人思想、情感和行为的特有模式，这个模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。
13、艾里克森人格发展理论：
基本观点：
每个阶段都有一个生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾决定的发展危机。
分为8个阶段：
信任对不信任（0-1.5岁）；自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）；主动感对内疚感（4-5岁）；勤奋对自卑（6-11岁）；自我同一性对角色混乱（12-18岁）；亲密感对孤独感（成年早期）；繁殖感对停滞感（成年中期）；自我整合对绝望感（成年晚期）。
14、健康人格的建构：
1）指导学生进行自我统合；帮助学生形成正确的自我意识，全面客观地认识自我、评价自我、悦纳自我；自尊、
自爱；努力发展身心潜能，自信、自强。
培养学生乐观向上的生活态度积极的和良好的情绪是人格成熟的标志。
2）指导学生进行自我
与社会的统合；具有较强的社会责任感和道德原则。
3）指导学生进行自我与实践活动的统合。
具有实践活动的自我效能感。
15、自我同一性:
指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
16、自我意识：
也称自我或自我概念，是对自己存在的觉察，自己认识自己的一切。
具体地说，自我意识就是个体对自身的认识和对自身与周围世界关系的认识、体验和评价。
仃、自我意识包括三种成分（表现形式）：
自我认识、自我体验、自我调控
18、自我意识的内容（形成的三个阶段）（奥尔波特）：
生理的自我：
个体对自己身体、生理状态的认识和体验社会的自我：
个体对
自身与外界客观事物关系的认识，体验和愿望心理的自我：
个体对自己的心理特点的认识
19、自我意识的发展：
生理自我发展、生理自我发展、心理自我发展、自我同一性形成
20、学生的性格差异及其教育含义：
性格：
指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格
是人―在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
关于性格特征差异，一般是从以下四个方面进行分析的：
一是对现实态度的性格特征；二是性格的理智特征；三是性格的情绪特征；四是
性格的意志特征。
性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合，分为外倾型与内倾型、独立型和顺从型。
性格会影响学
生的学习方式，会作为动力因素影响学习的速度和质量，影响学生对学习内容的选择，还会影响学生的社会性学习和个体社会化。
第三章学习的基本理论
1、学习：
由于经验而引起行为或行为潜能的比较持久改变的过程。
2、学生学习的特点：
学习过程是掌握间接经验的过程在教师有目的、有计划、有组织的指导下进行学习带有一定的被动性④学习过
程还涉及思想品德和行为习惯的培养
3、学习的分类：
按照学习水平分类（加涅）：
连锁学习、多重辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则学习、解决问题的学习；按
照学习结果分类（加涅）：
言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度的学习
4、学习的联结理论代表学说（4个）：
桑代克的尝试一一错误说（是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论，指导了大量的教学实践）；
巴甫洛夫的经典条件作用论（经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作岀某种随意反应的学习现象）；斯金纳的操作条件
作用论（推进了学习理论，忽视了人的意识和思维在学习中的作用）；加涅的信息加工学习理论（对于理解教学和教学过—
排教学事件具有极大的应用意义）。
5、尝试一一错误的基本规律：
准备律、练习律、效果律
其教育意义：
①应鼓励学生“做中学”，允许学生犯错误，努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极结果。
②在学习过程中,学生应合理、科学地练习；在学习结束后，也应不断地练习。
③任何学习都应该在学生有准备的情况下进行，不能搞“突
然袭击”。
6、经典条件反射的基本规律:
强化（条件刺激呈现时或呈现后给予无条件刺激，这就是强化）；消退（条件反射形成后，加入条件刺激重
复岀现而不能得到强化，条件反应便逐渐斤减弱并消失）;自然恢复（条件反射形成后能被消退，一段时间休息后，虽然没有得到强化，条
件反射也可岀现某种自然地回复）；泛化（反射不单对这一特定刺激做岀反应，反应可泛化遍及到未建立条件反射的相似刺激范围内）;分
化（学习者只对特定的条件刺激做岀反应的过程）；高级条件反射（习惯即由连串的条件反射所养成）。
—
7、操作性条件作用的基本规律：
强化、强化的程式（指强化的时间和频率安排。
分连续式和间隔式）、逃避条件作用与回避条件作用、消_
退、惩罚操作性条件反射观：
行为可以分为应答性行为、操作性行为—
8、加涅的信息加工学习理论学习动作分为八个阶段：
动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段
9、应答性行为：
是指由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。
（被动的）
操作性行为：
是不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作岀的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。
（自发主动行为）
10、程序教学：
这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。
11、认知学习理论代表学说：
苛勒的完形一顿悟说布鲁纳的认知一结构学习论奥苏泊尔的有意义接受学习论④建构主义的学习理论
第四章学习动机
1、动机：
是指激发、引导和维持行为的心理过程。
学^机:
激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
2、学习动机功能：
激发功能、指向功能、调节功能
3、学习动机的分类:
认知内驱力（内部动机）、自我提高内驱力（外部动机）和附属内驱力（外部动机）根据学习动机的作用与学习活动的
关系分类：
近景性动机与远景性动机根据学习动机的动力来源分类：
内部学习动机与外部学习动机
4、学习的基本成分：
学习需要和学习诱因
5、学习期待:
个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
6、学习动机与学习效果的关系：
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。
1）学习
动机与学习效果之间的关系不是直接的，而是以学习行为为中介的。
2）学习动机可以促进学习，学习动机与学习效果的关系通常是一致
的。
学习动机动机使学习者具有明确的学习目标，并积极主动、持之以恒地寻求有关的信息。
3）动机对学习的影响，并非直接卷入认知
过程而只能是间接地促进学习效果，他只是影响学习效果的因素之一。
知识基础、智力水平、学习技能和方法等多种因素都会影响学习效果。
因此，学习动机与学习效果之间的关系并不总是一致的。
4）“耶克斯一多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。
动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。
在比较容易的任务中，学习效果随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水
平有逐渐下降的趋势。
一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。
动机水平与行为呈倒U型曲线。
7、学习动机的理论：
1）强化理论2）需要层次论3）归因理论4）成就动机理论5）自我效能感理论
8、强化理论：
人物：
斯金纳观点：
强化是指有机体在学习过程中增强某种反应重复岀现可能性的力量。
一种行为发生的概率是该行为所受强化的函数。
评价：
纠正了本能论过分强调个体先天本能的不足。
但把所有人类行为的原因归结于外部强化，否定了人的主动性和自觉性，是机械论的观点。
需要层次论：
人物：
马斯洛观点:
动机和需要是一回事，人类所有的行为都是由一定的需要所驱使的。
人的需要包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要和尊重的需要和自我实现的需要。
贡献：
①把需要按高低层次分成不同需要，且提岀人所独有的高级需要。
②把学习的内部动机和外部动机结合起来，有实践指导意义。
局_
限：
①主张抽象的人性，认为成长需要是先天固有的。
②只有低一级的需要满足之后才能岀现高级需要，与事实不符。
9、学习动机的培养：
1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养动机2）利用直接发生途径和间接转化途径培养动机（课件上）
（书本上）包括内部和外部学习动机的激发与培养：
内部：
1）学习成就动机的培养2）学习归因信念的训练3）学生自我效能的增强4）
学生学习中自我彳—5）学生学习自主性的支持—6）学生成就目标的引导外部:
1）表达明确的期望2）提供明确、及时且经常性
的反馈3）合理运用外部奖励4）有效地运用表扬
10、学习动机的激发：
1）创设问题情境2）利用学习结果的反馈作用3）适当开展竞赛4）正确使用表扬与批评5）指导学生对学习结果正确归因
第五章知识、技能、品德的学习
1、知识的含义：
狭义知识：
储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如概念、公式、定理等。
广义知识：
个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。
其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反应，是客观事物的主观表征。
2、知识的分类：
感性知识与理性知识（深度不同）、陈述性知识和程序性知识（反映活动的形式不同）、显性知识与隐性知识
3、知识学习的类型：
1）依据知识本身存在的形式和复杂程度：
符号学习、概念学习、命题学习2）依据新知识与原有认知结构的关系：
下位学习、上位学习、并列结合学习
4、知识学习的过程（三个阶段）：
1）知识获得：
知识直观知识概括2）知识保持3）知识应用
知识直观的类型：
实物直观：
直接感知实际事物模象直观：
直接感知事物的模象言语直观：
借助于言语的描述对事物进行间接的
感知和理解。
如何提高知识直观的效果：
1）灵活选用实物直观和模象直观，词与形象的配合。
2）运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），
突岀直观对象的特点。
—培养学生的观察能力。
4）让学生充分参与直观过程。
5、知识学习的作用：
1）知识学习是学校教学的主要任务之一。
2）知识学习是学生形成技能和发展能力的重要基础。
3）知识学习是学生
创造性产生的必要条件。
6、知识概括的一般过程：
1）分析与综合2）比较3）抽象和概括
知识概括的类型：
1）感性概括:
是在直观基础上的一种低级水平的概括形式。
2）理性概括:
是在思维基础上的一种高级水平的概括形式。
如何有效地进行知识概括：
1）明确概括的目的方向性2）配合运用正例和反例3）正确运用变式4）引导学生对材料进行精细加工5）科学地进行比较6）对学习材料进行合理组织7）启发学生进行自觉概括。
运用记忆规律，促进知识保持：
深度加工材料、有效运用记忆术、进行组块化编码、适当过度学习、合理进行复习
（及时复习、分散复习、反复阅读与尝试背诵相结合）
7、知识遗忘:
对学习过的知识不能回忆和再认，或者回忆和再认时出现错误的现象，叫做知识遗忘。
遗忘的规律（艾宾浩斯1885）:
先快后慢
8、知识应用的一般过程：
审题对有关知识的重现使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化④作岀解题判断并向实践转化
9、技能的含义（皮连生）：
在练习基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成智慧任务或身体协调任务的能力。
10、技能的特点:
1）练习是形成技能的途径2）技能是一种活动方式，区别于认识经验的知识3）技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为。
11、技能的类型：
动作技能、心智技能
12、技能的作用：
1）技能的掌握是进行学习的必要条件。
2）技能的获得有助于知识的掌握。
3）技能是能力的构成要素之一，是能力形
成发展的重要基础。
13、操作技能形成过程（冯忠良四阶段模型）：
操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟练
14、动作技能形成的特点：
1）练习是形成技能的—能是一种活动方式，区别于认识经验的知识3）技能是合乎法则的活动方式，
区别于一般的随意行为4）动作对象的客观性5）动作技能的外显性6）动作结构的展开性
15、操作技能的培训要求：
1）准确的示范与讲解2）必要而适当的练习（练习量、练习时间）3）充分而有效的反馈（反馈的内容反馈的频率反馈的方式）4）建立稳定清晰的动觉
16、心智技能三阶段模型（冯忠良）：
原型定向、原型操作、原型内化
17、心智技能的培养：
1）促进条件化知识的形成和产生式知识的自动化。
心智技能形成的关键是把所学知识与它所应用的条件结合起来，
形成条件化知识。
通过有效地练习，可以使产生式知识达到十分熟练甚至自动化的程度。
2）提高学生的言语水平。
在心智技能的培养中，
需要遵循练习的阶段性特点，帮助学生从外部的物质活动向内部的智力活动转化，此外，心智技能又是借助于内部言语得以实现的，因此,
言语具有十分重要的作用。
3）根据心智技能的不同特点选择方法。
教师在教学过程中，首先需要了解学习任务的复杂程度，对于比较复
杂、由多种智力活动方式组成的心智技能，可采用部分到整体的训练方法。
对于简单的心智技能，采用整体方法进行训练。
4）注重思维
训练。
思维是学生心智技能中至关重要的心理成分。
教师在教学中对学生的思维方式进行一定的训练和指导，培养学生思维的独立性、灵活性等品质。
除上述要求外，教师在教学过程中还需注重学生的个体差异性，充分了解学生所面临的主、客观环境，并针对学生的具
体问题进行针对性的辅导。
18、心智技能形成的标志（特征）：
1）在活动方式方面，活动各个环节逐渐联合成为一个有机整体，内部言语趋于概括化和简约化2）在
活动调节方面，学生的意识参与逐渐减少，达到运用自如的程度3）在活动对象方面，心智活动的对象不再是外显的物体或肌肉，而更多
的是反映在头脑中，活动对象以观念、概念或原理为主。
19、品德:
是个体现象，是指个人依据一定的道德行为准则行动时所形成和表现岀来的某些稳固的特征。
（潘淑）
20、品德的结构:
道德认知、道德情感、道德行为特点：
稳定性、个别性、自觉性
21、中小学生品德的发展阶段理论：
1）皮亚杰的道德发展阶段论：
认为儿童的道德判断大致分为两个阶段:
10岁以前儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。
10岁以后儿童对道德行为的判断主要是依据自己认可
的内在标准，称为自律道德。
2）柯尔伯格的道德发展阶段论：
道德认知发展的三水平六阶段：
前习俗水平（服从与惩罚的道德定向阶段、朴素的利己主义的道德定向阶段）、习俗水平（好孩子的道德定向阶段、维护权威与秩序的道德定向阶段）、后习俗水平（社会契约的定向
阶段、普遍的道德原则的定向阶段）
22、中学生品德发展的基本特征：
1）伦理道德发展具有自律性，言行一致：
形成道德信念、道德理想自我意识增强道德行为习惯逐
步巩—德发展由动荡向成熟过渡：
初中阶段品德发展具有动荡性高中阶段品德发展趋向成熟
23、品德学习的过程：
依存（从众、服从）、认同、内化
24、影响品德学习的条件:
1）外部条件：
家庭教养方式、社会风气、同伴群体2）内部条件：
认知失调、态度定势、道德认知
25、良好品德的培养：
1）有效地说服2）树立良好的榜样3）利用群体约定4）价值辨析5）给予恰当的奖励与惩罚第六章学习迁移与创造性
1、学习迁移：
也称训练迁移。
指一种学习对另一种学习的影响，或者习得的经验对完成其他活动的影响。
2、迁移的类型：
1）性质：
正迁移和负迁移2）方向：
顺向迁移和逆向迁移3）范围：
一般迁移和特殊迁移4）层次：
横向迁移和纵向迁移
5）路径：
低路迁移和高路迁移6）近迁移和远迁移7）迁移过程中所需要的内在心理机制：
同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移
3、影响学习迁移的条件：
相似性原有认知结构学习的心向与定势④年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等等。
4、—迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是
能力与品德形成的关键环节。
3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
5、现代的迁移理论：
1）认知结构迁移理论（奥苏伯尔）2）产生式迁移理论（辛格勒和安德森）3）认知策略迁移理论（贝尔蒙特）三
种理论的区别：
认知结构迁移理论比较适合解释有意义的陈述性知识学习迁移。
产生式迁移理论适合解释技能的学习迁移。
认知策略迁移—
理论适合解释认知策略的训练迁移。
6、如何在教学中促进迁移：
1）精选教材：
教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，而每一门学科中的基本知
识（如基本概念、基本原理）、技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大。
2）合理编排教学内容：
合理编排的标准就是使教材
达到结构化、一体化、网络化。
3）合理安排教学程序：
在宏观上，教学中应将基本的知识、技能和态度作为教学的主干结构，并依次教
学。
在微观上，应注重学习目标与学习过程的相似性，或有意识地沟通具有相似性的学习。
4）教授学习策略，提高迁移意识性：
学习策
略及元认知策略具有广泛的迁移性，同时它们又能够提高学习者的迁移的意识性。
7、创造性:
指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
创造有真正的创造和类似的创造之分。
8、影响创造性的因素：
环境、智力、个性
9、创造性的培养：
A创设有利于创造性产生的适宜环境：
1）创设宽松的心理环境2）给学生留有充分选择的余地3）改革考试制度与考试内容B注重创造性个性的塑造：
1）保护好奇心2）解除个体对答错问题的恐惧心理3）鼓励独立性和创新精神4）重视非逻辑思维能力
5）给学生提供具有创造性的榜样C开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：
1）发散思维训练2）推测与假设训练3）自我设计
训练4）头脑风暴训练
10、心向与定势：
指的是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
第七章教师心理
1、教师心理特征：
知识传授者、团体的领导者，纪律维护者、模范公民、家长代理人
2、教师的心理特征与职业成就的关系：
1）教师的认知特征与职业成就之间的关系：
教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织
2）教师的人格特征与其职业成就之间的关系：
研究材料表明，在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：
一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。
3）教师的期望对学生的影响的实验研究：
罗森塔尔把教师期望的预言效应称作皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应。
罗森塔尔效应（皮格马利翁效应）：
教师的期望或明或暗地被传递给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。
教师的预言似乎自动地应验了。
罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的自我应验的预言效应称作皮格马利翁效应。
3、教师成长与发展的阶段：
1）从新手到专家的成长过程2）新手和专家之间的差异（课时计划的制定、课堂过程的差异、
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