行动导向教学法在我国职业类学校的.docx
《行动导向教学法在我国职业类学校的.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《行动导向教学法在我国职业类学校的.docx（34页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
行动导向教学法在我国职业类学校的
行动导向教学法在我国职业类学校的适用性探索
吴晶晶陈江晔
摘要：
当前我国的职业教育改革处于探索阶段，德国行动导向教学法的引入为我国的职业教育改革带来了一种新的尝试。
本文介绍了行动导向教学法的产生背景、理论基础、教学方法，分析了我国的教育实际问题，提出了行动导向教学法在我国职业类学校的实际应用中可能会出现的问题并提出了相应的解决措施。
关键字：
行动导向；学习；传统教学；教学法
WTO入世下，我国职业教育的培养数量和质量提出更高的要求。
随着国际分工拓展和世界市场的形成以及生产力走向国际化的必然趋势，世界各国都成为国际市场的组成部分，这就要求职业教育培养的人才要有国际观念、全球意识，还要具备竞争观念、创新意识和开拓精神。
职业教育是最早鲜明地提出培养复合型人才的教育类型。
南宋时期的理学大师朱熹说过：
“事必有法，然后可成；师舍是则无以教，弟子舍是则无以学。
”由此可见，教学方法与教学质量、效益关系密不可分。
由于我国职业教育受普通教育影响，主要采用传递——接受教学模式，制约了教学方法的改革。
随着市场经济的发展，对外文化交流的扩展，代表西方文化价值的教育理论、模式等也通过经济这根纽带进入国门，在“双元制”职业教育模式下的行动导向教学方法被引进了。
一、行动导向教学法在德国产生的背景
自1969年德国颁布“联邦职教法”以来，德国的职业培训一直实行以企业培训为主的“双元制”职业培训模式，学生分别以学徒和学生两种身份在企业和学校接受职业培训，其中企业承担专业技能的培训，学校承担理论部分的培训，一段时间以来，这种培训模式由于其重视专业技能的训练与提高，因而为德国的经济的发展培养了大批高技能的人才，为德国的经济发展作出了重要贡献，“双元制”职业教育模式也因此成为德国经济发展的秘密武器而响誉世界。
进入90年代，德国企业界要求对职业学校课程进行改革的呼声逐步加大，主要原因有以下几方面：
第一，德国“双元制”培训模式是一种以企业为主、学校为辅的培训模式，这种主要靠企业培训出的具有单一技能的劳动者已不能满足企业的需要，企业更需要具有复合能力、创新能力和具有继续学习能力的劳动者；第二企业是生产方式的转变。
德国是一个工业化国家，德国的工业分为大工业和手工业，其中德国的手工业企业是德国工业的重要组成部分，吸纳了很大一部德国劳动力，但是这些规模不大的手工业企业均是以社会个性化项目为服务对象，因此，它要求劳动者具有直接参与完整项目的能力，这对劳动者的工作态度与热情、工作方法等综合职业能力都提出了更高的要求。
三是长期以来由于职业学校只承担与实践分离的理论教学部分，职业学校的课程内容陈旧且专业学科体系太强，学生缺乏运用这些知识实施职业行动的能力。
经过充分的讨论，德国各州文化部长联席会议于1996年正式颁布了“职业学校专业教育框架教学计划编制指南”新课程标准，指南的核心是用“学习领域”课程方案取代了沿用多年的以专业分科课程为基础的课程模式，并确定了“行动导向教学”在专业教学中的重要地位。
二、行动导向教学的理论基础
1．德国教育思想中的认知意向是德国行动导向教学法的理论前提
哈贝马斯认为人的认识源于人的社会实践，但人的认识同时也是一个学习过程，这个学习过程一方面总是与人的社会方式和社会文化紧密相关的，另一方面，这个学习过程也是同人类与自然界进行物质交往的过程紧密相连的。
哈贝马斯提出人的生活是一种再生产，这种再生产并不只是人与物的主客体关系，它同时也是与人和人之间的交往关系，即语言的关系是人作为物种赖以存在的最基本关系。
因此，人和人之间的理解或自我理解与技术旨向相反，是一种以生活经验为基础的实践旨向。
在自我解放认识旨向中哈贝马斯提出“在自我反思中，纯粹以认知为目的的认识与独立自主的旨向达到统一，在自我反思的力量中，认识与认识旨向达到统一。
”只要在批判反思中人的认识和行为才能达到统一。
这就是最初对行为与学习的关系的认识，它为行动导向教学法的可行性奠定了理论基础。
2．现代建构主义学习理论是行动导向教学法的主要特点
学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动刺激接受者，
他要对外部信息做主动的选择和加工。
学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。
“建构优先原则”具有三个典型的特征：
基于行动、生成和建构意义的“学”，学生主动存在；基于支持、激励和咨询意义的“教”，教师反应存在；基于整体、过程和实践意义的“境”，情境真实存在。
卓有成效的行动导向教学成功的关键，在于寻求建构与指导之间的平衡，实现指导性教学原则与建构性教学原则的融合。
三、行动导向教学法的介绍
如果学习是主动的、建构的、渐进的、目标指向的、情境关联的、社会的则学习是最有效的。
而行动导向教学是现行教学方法中最具有典型且可行的有效学习方法。
行动导向是一种教学模式或者教学方法，他强调学习者实际工作能力和解决问题能力的提高。
独立自主地进行包括计划、实施和检查在内的职业工作或解决日常生活中的问题，是行动导向教学的目标。
行动导向教学有十个原则如下：
1．通过“做”学习——学习是一个行动过程。
2．学生是教学过程的主体，学生对学习过程的自我控制。
3．关注学生的兴趣和需求。
4．整体性学习，计划实施评价等完整的职业工作过程。
5．批判性的、创造性的、解决问题的、发现式的学习。
6．目标明确的学习，更强调由学生自己设立学习目标。
7．反思性的学习，强调“做”的过程中思考，总结经验。
8．注重情境相关的感受和经验积累。
9．产品指向的学习。
10、交往合作的学习。
行动导向教学方法主要有：
项目教学法、头脑风暴法、思维导图法、角色扮演法。
四、行动导向教学法在我国的可行性
国内对于行动导向的教学法的研究已有很多文章。
例如《构建“情景化”英语课堂教学新模式的探索》/叶利平，《运用探究型任务学习单培养学生创新思维》/史文成等，都不同程度的探索行动导向教学法在各学科中的应用与效果。
在部分高职学院还设立了项目设计课程。
以项目教学为代表的教学改革正在被逐渐推广与应用。
行动导向教学法对学生关键能力的培养有其重要作用。
这正是我国进入WTO以后所需求的复合型人才应具有的能力。
我国职业教育需要行动导向教学法，但是行动导向教学法在我国推广中存在一些问题。
五、存在问题及解决方案
1．受传统教学方法影响下的行动导向教学法。
传统的教学方法是学科本位的，行动导向教学法是能力本位的。
因为受传统的教学法的影响，我国大多数试行的行动导向教学法带有学科本位性质。
以项目教学为例，大多数试行的项目教学还是停留在教给学生一个现成的项目（课题），学生只需要照要求完成项目制作就可以了，因此教学的出发点停留在提高学生技能水平这个层面上，并未考虑到在这个过程中关键能力的培养。
2．行动导向教学法适用普遍性的错误认识
不同的学科类型需要建构不同性质的教学方法分类体系。
现在我国有不少学校把行动导向教学法作为万能钥匙，希望能开启所有学科。
笔者认为行动导向教学法是一种从“做”当中去“认知”、“累积”、“再认知”的教学方法，应是针对实践性强的学科，而对理论性强的学科并非有好的适用性，所以我们要从行动导向教学法适用普遍性的错误认识中走出来。
3．评价体系制约行动导向教学法实行
在职业教育中，学校对教师教学质量和学生学习质量的评价仍以传统评价体系为准则，也即注重成绩而非真正的能力培养成效，这无疑阻碍行动导向教学法的推广。
所以我们要及时构建行动导向教学中教师教学质量和学生学习质量的评价体制，这样才能促进行动导向教学法的推广应用。
4．现有职业教育师资素质难以适应行动导向教学法。
我国职业教育师资队伍建设存在如下弱点，①我国职教师资队伍有相当一部分人没有经过系统、严格的教师培训，教育教学理论与技能水平没有达到要求，教师资格证书的获得不是经过严格的考核，而只是经过常规的认证。
②专业课教师双师素质达不到应有的水平，教师智能结构单一，难以全面实施现代职业教育教学方法。
③对要体现专业学科的新工艺、新知识、新方法，不了解，缺乏职业岗位知识。
在教师队伍建设方面改进措施：
①提高教师素质，要求教师具有良好的道德修养和职业责任感以及执教的基本技能、技巧。
②职业学校的教师必须具有两年以上从事本专业实际工作的经验，并且在日后的教学工作中，还要定期到企业、公司进行一段时间的锻炼，永远保持与企业之间的密切联系。
③对校内现有师资进行分批培养，同时引进一些有高实践能力的兼职教师。
行动导向教学”原则下的教师职业能力建设
作者：
中央教育科学研究所刘邦祥 发表时间：
2009-1-169:
20:
26 ：
“行动导向教学”来源于德文HandlungsorientiertesLemenundLehren一词，直译应为“行动导向的学与教”，更突出学和学生的主体地位、教的设计要服从于学的需要。
在德国，尤其是在职业教育领域，多年来一直在大力倡导行动导向教学。
H．Gundjon（1994）开宗明义地指出：
如果只关注具体的教学方法就可能把行动导向教学“误解为堆积着单一技巧的大杂烩”，也就是说行动导向教学不限于也不排除使用某类或某些特定的教学方法；另一方面，它也“不是关于教学法的理论”，而是应理解为“具有一定特征的、为（教育心理学、社会化过程）理论所证明、可以在多种教学情境中得到实现的教学原则”。
结合我国职业学校教学的现实情况，为避免以前类似“行为引导型教学”所引起的误解或片面理解，本文采用“行动导向教学”（刘邦祥，2006；刘邦祥、吴全全，2007）概念并简要理解为“以职业实践中的典型工作行动为主导方向来设计、实施和评价职业教育教学活动”，呼吁开展行动导向的职教师资培训。
德国职业教育行动导向的基本原则
自上世纪更替之际，德国规范职业学校教学的《框架教学计划》在其第三部分“教学法原则”中倡导“职业学校的教学要贯彻强调行动导向的、有助于年轻人独立地规划、实施和评价其职场工作任务的教育学理论”。
行动导向教学是指导教师根据相应的职业行动要求选择教学方法、设计教学活动、评价教学过程从而实现既定教育目标的一系列原则，其中最核心的原则包括：
情境化原则。
该原则要求学生在真实或准真实的职业实践情境中合乎规范要求地行动并完成符合质量、经济性、生态等方面规定的工作成果，获得养成职业能力的经验基础（见图l）。
为便于实现经验和能力的迁移，要求教学情境和职业情境在构成和功能上相对一致。
通过教学情景中 + 为了职业情景中
的行动来学习 的行动而学习
图1行动导向学习的情境化原则
完整性原则。
完整的工作过程包括咨询一设计一决策一实施—监控—评价6个环节，只有参与完整的工作过程，学生才能逐步形成职业实践所需要的社会归属感、责任意识、职业创造性，奠定继续发展的能力基础（见图2）。
反思性原则。
该原则要求职业教育教学活动要以学生在社会生活和职业实践中的真实经历为出发点。
在教学情境下，教师组织、指导学生回顾并分析他们的生活或职业实践的经验，检查和评判相应的认知判断和行动策略，形成和扩展职业行动能力。
我国职业教育推广行动导向教学的困难
职业学校需要引入行动导向教学
受社会认识和经济发展水平以及执行法律法规情况等多方面因素的影响，我国企业参与职业教育的程度有待提高，职业学校是职业教育的主要以至唯一承担者。
虽然近年来“顶岗实习”从组织上为实现“行动导向教学”提供了必要的前提条件，但是，绝大多数实习企业缺乏必要的培训师资和相应的技术条件，职业学校又难以跟进开展教学活动，所以，在很多情况下，“实习”成为简单的就业，没人指导学生反思工作经验、逐步形成职业行动能力。
由于这几年经济形势良好，职校学生就业率高达90％以上，但是，教学与实践的脱节只能造成“就业低水平”。
如以对口而稳定的就业率来衡量职业教育质量水平，我国现行的职业教育就暴露了很多亟待改进之处。
据ll所参加了中德职业教育促进就业项目（江西）
的学校（中职、部分设有技师班）2005年初报告：
计算机专业的对口就业率在20％～30％左右。
虽然国家不断增加对职业教育投入、包括职校生补贴，同时加强限制未成年人就业，但职校招生仍然困难，可见学生及其家长对职业教育的认可度不高。
不少职校毕业生与没有经过任何系统化培训的人员同等就业，职业教育的优势显示不出来。
为实现“对口而稳定的就业”，一方面需要采取多种手段激励和吸引企业（最好是本地的）参加职业教育，另一方面职业学校需要“以职业实践中典型行动为导向”来组织教与学，培养学生的职业行动能力。
教师缺乏实践经验制约了行动导向教学的推广
近年来，不少职业学校明显改进了教学设施和实习设备，然而，职教师资能力缺乏，加之教学管理制度僵化，严重阻碍了行动导向教学的引入和推广。
大多数教师缺乏职业实践经验，双师型教师比例不足30％（江西职教项目49所合作学校，2005年该比例约20％）。
我国职业教育师资主要是近年从普通高校毕业的大学生，他们既没有专业性职业实践的经验，也缺少从事教学的基本能力。
部分毕业于“职业师范学院”的教师也没有经历系统化的教学实习，专业实践能力更是先天不足；即使工科院校毕业的教师能够操作设备，却无从体验企业管理和生产组织，更不知道如何开发和设计课程、如何教学。
然而，由于教学任务繁重，比如在江西6548名职业中学专任教师中，参加培训者每年不足5％（卢建平等，2004）。
况且针对职业学校教学现实需要的师资培训供应不足，一些教师只能学习与其教学不相干的学位课程。
为提高中等职业教育的师资能力，国家启动了“中等职业学校教师素质提高计划”。
“十一五”期间，中央和地方财政设立专款将培训l5万名骨干教师，培训计划规定了各部分的学时分配比例：
“教学理论与方法”20％、“专业知识和能力训练”30％，“企业实践”50％。
然而，从实际运行来看，有必要对如此规模庞大的职教师资培训的效果进行系统、全面的实证性研究。
开展行动导向的职业教育教学活动，在学校管理层面上，需要突破现行立足“课时、课堂和课本”的教学管理体系；就教学实施而言，教师需要具备与其教学专业对应的职业实践经验以及开发与设计课程、组织与评价教学等职业教育实践能力。
↗评价→ 咨询 ↘
检查 ·真实性的情境 计划
↓ ↓
实施 ·完整的行动过程 决策
↖
·经验反思和迁移 ↙
图2完整的职业行动过程循环和教学原则（刘邦祥，2006）
职教师资培训兼顾双重实践情境的目标要求
其实，正如职业学校的专业对应特定的社会职业或职业群一样，“职业教育”也是一个社会职业，需要相应的专业化教育（赵志群、刘邦祥，2006）。
由于近10多年来我国职业教育的迅速发展，大批新教师进入职业学校，就他们的职业能力发展来看，大部分师资仍处于“顶岗实习”阶段，遗憾的是他们也缺乏有效的“实习指导”。
所以，需要目标明确地、系统化地组织“行动导向”的职教师资培训，既促进教师职业能力的发展，也为职业学校引入“行动导向”的教学奠定最基本的人力基础。
职教师资最核心的职业能力应该是设计课程和组织教学的能力，这两方面的能力有着很大的内涵交叉，但在教师职业实践中，前者侧重明确“教什么”，主要从所教内容客体的逻辑需要来设计“怎样教”；而后者侧重解决“怎样教”，主要从所教学生的主体需要和教学情境的动态需要来验证和选取“教什么”。
这样看来，在职业教育范畴内，设计课程主要是指教师要从相应的职业实践中选择“教什么”、确定教学的目标要求和内容载体；而组织教学主要是指教师根据对学生和承担职业教育的学校——企业的现实条件的了解灵活地开展教学活动并不断调整活动策略。
师资培训情境需要兼顾教师的职业实践（即教学情境）和职校学生未来的职业实践（即职业情境），培训师要依据两种实践中的典型行动对从业者的能力要求设计和主持教师个人或团体再现、反思、总结、交流以往教学的经验，在直接或间接参与具有代表性的生产或服务及其管理的过程中发展开发课程（“做什么”）和组织教学（“怎样做”）的能力。
按照“行动导向教学”的情境性原则，“为了职业情境下的行动而学习”，就意味着师资培训要促进教师有能力设计和组织教学情境中自己的“教”和学生的“学”，并帮助学生在将来职业情境中更好地进行实践行动：
“通过学习情境（此处即培训情境）下的行动来学习”则要求培训师能够综合上述职业情境和教学情境对行动能力发展的要求来设计培训教师的活动情境，让教师在同一个培训情景下获得双重资格能力，既能够掌握职业情境所要求的行动能力（即技师资格），又能够掌握教学情境所要求的行动能力（即教师资格），而后者是指“培养学生获得职业行动能力”所要求的教学能力。
技师资格能力只是为了帮助学生“获得职业行动能力”所应具备的，是服务于教师资格能力的。
职业教育教师所应该具备的是可以灵活组合应用的基础性职业能力（作为开发课程的基础）而不是高精尖创新性技术能力，而相反，设计、实施和评价教学活动、帮助学生获得相应的职业人门资格却是他们最为核心的教师职业资格能力。
所以，在职教师资培训活动中，要根据教学情境的需要整合必要的职业技术要求，以此为载体促进教师“设计课程和组织教学”的能力发展（见图3）。
在职业实践中提升教师“学与教”的能力
职教师资职业行动能力的三个侧面
行动导向教学原则与上个世纪早期我国陶行知先生提倡的“教学做合一”的教学理念（陶行知，l928、1931）是一脉相承的，都秉承美国实用主义及此前的欧洲教育改革思想（刘邦祥，2006）。
现实职业实践下的“做”是职业教学和职教师资培训的出发点。
在职业学校里，职员或技工“怎样做”，学生就要“怎样学”，教师就要“怎样教”，教师要依据相应职业实践的需要来设计教学情境，是第一层面上的“教学做合一”。
从设计培训情境的视角来看，要实现第二层面上的“教学做合一”，即：
要从职业情境下职员或技工的“怎样做”和教学情境下教师的“怎样做”出发，相应地设计师资培训的目标要求、内容主题和组织形式。
“教学做合一”是在职业教育中观察同一个过程的三个角度，在师资培训中也是作为学员的教师在同一情境下同一活动的三个方面，即要完成职业任务（“做”）又要掌握相应的行动能力（“学”）、还要通过探讨、反思来提高自己如何帮助他人在类似的活动过程中获得这样的行动能力的能力（“教”）。
职教师资培训活动应该至少在如下三个方面一体化地促进教师能力的发展，这也是所有职业教师的教学职业实践中最根本的三个行动方面：
内行地从事对应专业的职业实践（“做”和“学”）、开发职教课程（“教什么”）和组织与评价职业教育教学（“怎样教”）。
在师资培训情境下，教师要从上述三个方面来反思、总结实践经验，形成可迁移的、持续发展的职业能力（第二层面上的“做”与“学”）。
中德合作职业教育促进就业综合项目正在上述方向上探索如何促进职教师资的能力发展。
中德合作项目及其一体化教师培训方案
2004年江西省开始与德国合作开展职业教育促进就业综合项目，旨在引进行动导向教学并根据劳动力市场需求改革职业学校的课程和教学体系，推进该省职业教育的发展。
在进行中期评估后，2007年调整了项目策略。
在借鉴此前项目工作的基础上，结合对“行动导向教学”的理解和对当地职业教育实际情况的分析，提出教师一体化能力建设方案，即：
借助实施包括考察一培训一试验一研讨一交流多种形式的综合性教师能力建设活动，一体化提升教师探索专业职业实践、开发学习领域课程、组织行动导向教学三方面的职业能力，同时通过质量管理改革推动学校的制度创新，实现教学改革的可持续发展（见图4）
方案的核心特征表述如下：
1．最高目的是加强职业学校教师和管理者的职业行动能力、促进学生对口就业。
2．核心指导原则是“以教师及其学生未来的职业行动为导向”组织教师能力建设活动。
具体策略如下：
主要策略一：
共同设计教学改革方案。
各校选定同一批教师和教学管理者形成“教学和课程改革”小组，选定数控和计算机应用技术专业作为改革试点，从教师职业倦怠、学生厌学和不对口就业等现实问题出发，通过系列化活动分析双重职业实践的现实需求，整合国内外行动导向教学专家、学习领域课程专家和具有职业实践与教学经验的资深教育者与各校改革小组共同设计和组织两个专业的“行动导向教学”改革。
主要策略二：
开展主题性研讨一交流活动。
借助以“相应职业实践考察”、“行动导向教学”和“教学质量管理”为主题的研讨活动，促使教师和教学管理者根据相应职业实践的要求检查和总结现行教学及教学改革的成败得失，在校内和跨校两个层面上交流和评价教学改革的经验和成果。
主要策略三：
跨校协作开发学习领域课程。
组织改革小组系统学习德国“基于工作过程开发职教课程”的模式，促使教师和教学管理者深入了解相应职业实践的要求，审核并改进学校现用的课程体系，特别是帮助教师从相应职业实践的整体需要来把握专业课程建设。
主要策略四：
滚动发展模式，即，各校改革小组成员作为成果推广员向本专业、本校同事系统地介绍和传播改革经验与体会，从方法和策略上帮助他们尝试改革；试点学校内跨专业和跨校同专业教师团体定期交流成果和探讨问题。
自策略调整以来，在六所合作学校共举办校内培训活动12次（1-3天），200多名教师结合自己的教学实践探讨了“行动导向教学”的本质特征；2008年第一学期各校组织了3到10名资深教师立足本校实际情况开展了“行动导向教学”改革尝试。
试点班从1到8个不等，每班约计50名学生，这期间还组织了跨校的项目管理研讨会一次、教改经验交流研讨会两次。
2008年6～7月，组织为期两周的基于现场活动的“行动导向教学”培训活动。
合作项目支持南昌高新区的20多家外资企业成立职业教育俱乐部，准备配合教学改革组织合作学校专业教师和在校生在相对完整的职业实践过程中进行专业实习。
在各校教师此前调研相应的职业实践和尝试进行行动导向教学改革经验的基础上，六校教师参照德国“学习领域”课程开发模式协作改进了“计算机及应用”专业的课程计划，在2008年秋季学期试用。
解析高职教育专业课程开发与实施中几个关键问题
出处：
作者：
吕玲李永萍董自红 发表日期：
2009-3-30
职业教育高技能应用性人才培养目标，决定了职业教育教学要随着社会的进步、科技的发展不断改革教学内容、教学方法与手段。
因此以突出学生应用能力培养为主的工学结合的课程改革，目前越来越受到各高职院校的重视。
基于工作过程的课程开发与实施的宏观、微观研究，也已成为目前职业教育研究的热点。
而职业教育课程的改革与实施，关系到职业教育的思想最终能不能落在实处。
基于工作过程导向的专业课程开发与实施中，能不能正确解决好以下几个关键问题，则决定了专业课程改革的成败，也关系到高职人才培养的质量。
一、课程开发首先要追溯源头，根植于成熟的课程体系
课程开发要实现职业教育目标，体现职业能力培养，首先要保证课程设置的源头——课程体系是源于岗位工作任务分析，并经过系统的总结、归纳、提升，最终从工作岗位能力要求转化到学习领域而构建的。
在职业教育专业课程的开发过程中，只有颠覆传统的学科教育的理念，并对每个环节进行反复调研论证并经实践检验，最终才能形成比较成熟的课程体系。
如果课程体系设计思路及开发过程中各环节的转换出现问题，那么，对专业课程的进一步开发，则如同在沙滩上建楼房，失去了它最根本的意义。
所以说，职业教育的课程开发首先要追溯源头，根植于成熟的专业课程体系。
高职
升级会员 