晋升中学高级教师职称的语文教学经验总结.docx
《晋升中学高级教师职称的语文教学经验总结.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《晋升中学高级教师职称的语文教学经验总结.docx（11页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
晋升中学高级教师职称的语文教学经验总结
语文教学经验总结
山西省阳曲县东黄水中学 邢静泽
初中语文教学经验总结
邢静泽，1995年7月毕业于太原师专中文系汉语言文学专业，从教14年来，一直扎根国家级贫困县阳曲的一所山区初中，为能找到一条适合自身，适合山区的初中语文教学之路而上下求索。
这期间，他有过苦，有过乐，有过惊喜，有过失意。
特别是新课程实施的这几年，他的眼前一下豁然开朗起来，多年的语文教学实践加上教育新理念的指导，逐渐形成了一套适合自己学校的语文教学模式来。
也许这些想法和作法有拾人牙慧之嫌，在语文教学专家眼里还显得有点稚嫩，经不住某些教育理论的检验与推敲。
但它们却是我自新课程改革以来经过反复思考反复实践后的思想积淀，我愿借晋升中高之机把它们整理出来与大家共享，以供同行交流，专家斧正。
识字与写字教学
一、按照“识写统一”的新要求，培养学生识字写字的自觉性。
小学生对识字写字要求“识写分开”，到了初中就应该要求学生“识写统一”，因为到了初中后，学生的词汇量激增，如果识写不统一，就会出现学生会读会认就是不会写的情形。
表现在考试时是错别字连篇，尤其在写作中有时影响到了意思的正确表达。
识字与写字教学是阅读和写作的基础。
一般来说，小学教师抓得紧，初中教师比较松。
通过我三届的“小循环”来看，这种作法有点偏颇。
特别是初一年级新生，教师还应侧重对学生识字与写字的基础训练进行大约半年的巩固，使学生能养成一种良好的识字与写字习惯，为初二初三的积累与应用打下坚实的基础，进而对写字的速度和质量提出更高的要求。
二、形式多样地评价学生的识字写字，提高他们识字写字的积极性。
初中阶段的识字与写字不应主要放在有限的课堂45分钟里进行，教师完全可以通过对学生作业的评价来引导学生自主完成。
我通常的作法是：
（一）作业和作文根据本班的实际另设书写分，一般为5分。
以此引导学生的书写向正确、端正、整洁的目标努力。
（二）对于学生作业、作文中的错别字，教师只作标记，不作修改，让学生通过查字（词）典独立解决。
表面上看，这好像是在培养学生自主识字的习惯，实质上是通过习惯来培养学生对未知世界进行持续探究的精神，一种对学生发展终身有益的精神。
（三）学生测试时先交卷的学生也可得附加分，以便提醒学生在书写端正、整洁的基础上要有速度意识。
特别是初一刚入学的新生，由于试卷阅读量、书写量和难度的提高，考试时经常发生答不完卷的情况。
（四）错别字的多少也作为作业评分的一项标准，一般为每个0.5分。
这与当前高考作文中“错别字一字扣一分”的思路不谋而合。
（五）让学生玩“看电视找碴儿”的小游戏，增加识字的趣味性。
这种小游戏规定：
每周学生要从看过的电视节目中找出错读错用汉字的典型案例，一月全班交流一次，每次评出获胜者后，颁发自制的“啄木鸟勋章”一枚。
由于这种游戏难度较大，富有挑战性，自2004年4月制定以来，一直深受学生们的喜爱。
（六）定期让学生以小组总结每课、每单元、每册书的易错读错写字，等期末考试前，教师组织全班学生编写《难字生字表》，并有针对性地师生、生生之间交流识记方法。
通过《难字生字表》的提醒，学生在作业和考试中的错别字明显减少。
三、教师要在教学过程中要反复强调学生在读音中的“常见病”。
汉语拼音经过小学六年的学习，在理论上似乎已经过关，但从我校历年初一新生入学素质测试的成绩来看却不尽如人意，许多的初中教师在实际教学中往往也容易忽视这一点。
当然这些问题的出现与学生小学拼音基础不牢固有关，但我们也不能对此置之不理。
对于一些拼音“常见病”，我部是在教学实际中有针对性地反复强调，决不让这些小问题而影响到学生在初中阶段识字写字能力的发展。
总之，在初中阶段的识字写字教学上，我决不允许在我教的语文课上出现这样的不良现象：
“查字典的人少，询问的人多”、“读准的人少，想当然乱读的人多”、“学生自己认识的少，教师指导的多”。
阅读教学
记得95年刚参加工作时，教语文阅读简单的如同一碟小菜。
因为考试时的阅读内容从来不离课本上的重点讲读课，学生只要把《语文教学参考》上的分析背会，阅读部分就可拿高分。
渐渐地，课本上的讲读课选断淡出学生考卷，许多老师和学生开始陷入莫名的恐慌。
学生试卷上出现的阅读老师从未讲过，老师讲过的阅读学生考试时却找不见影，阅读的考察方式从死记硬背开始转向能力迁移，让众多的老师面对阅读教学成了狗咬刺猬——无法下口。
尤其是农村中学生，视野有限，阅读面窄，理解力差，面对一篇完全陌生的阅读理解题目，常常有老虎吃天之感。
为了大面积提高学生的阅读能力和阅读兴趣，我在阅读教学一直把握着以下几条原则。
一、阅读课上，教师要做创设民主、和谐、愉悦学习环境的设计师
把学习的主动权交给学生，创设良好的课堂环境，能够使学生敢说敢问，多说多问，会说会问，充分调动学生自主阅读的积极性和主动性，形成教与学相协调的动态的和谐的有序状态。
如何创设一个民主、和谐、愉悦的课堂环境呢？
我每接一届初一新生，先要向学生灌输不“唯书”、“唯师”的学习理念，坦诚地告诉他们：
要想学好语文，面对教科书，面对老师的分析，就要独立思考，勇于提出异议，勇于发表自己的看法。
在指导学生自主阅读的教学中，我一直坚持在课堂上留出5分钟的时间让学生提问我，质疑我，并且看谁提出的问题更有价值。
对此，学生参与的热情非常高，每堂课总能掀起一个小小的高潮，学生的思维也常常在这时候迸发出灿烂的火花。
对于学生提出的问题，我先是让那些不敢提问题的同学回答，以期调动更多学生的积极性；对于学生发表的不同见解，即使是错误的，我也不简单否定，而是陈述我的意见，让大家比较、鉴别、判断。
因为我知道，有一千个观众就有一千个哈姆雷特；也有答不出学生问题的时候，可我不怕丢面子，总是承诺自己会课下查资料或向同行虚心请教，每次下节课时，我都会给学生一个圆满的解答。
通过学生的质疑，我提高了自己在阅读教学中的应变能力，同时也了解和训练了学生的思维能力，密切了师生之间的关系，调动了学生自主阅读的积极性，培养了学生良好的学习品质。
创设民主、和谐、愉悦的课堂环境，还要在班级形成一种互相尊重、互相探讨、共同进步的良好风气。
农村的孩子大都数胆小不敢发言，害怕说错话别人笑话，而且越是学困生这种心理障碍越大。
事实证明，这些学困生越是不敢说，越是懒于思考。
长此以往，他们对自主阅读的兴趣就会丧失。
因此我在班上有条规定：
任何人不准嘲笑同学的发言，学困生只要动脑筋、敢发言，一律给予表扬。
这条规定给了胆小者以勇气，使许多胆小而后进的学生因此而变得爱思考、敢质疑，对阅读课产生了深厚的兴趣。
二、学生自主阅读时，老师要做拨云见日指点迷津的引路人。
首先，课堂上学生的自主阅读活动过程中，教师的阅读指点必不可少。
对学生进行阅读指点时，我都遵循着学生的身心发展规律、语言认知规律和阅读学习规律，尽可能地和学生站在同一个起点上，平等地提出阅读要求，精心地设计阅读对话，通过不露痕迹的阅读提示，把自己阅读、研究教材时的发现和感悟，巧妙地换成学生自主阅读中的收获，让学生真正地体验到阅读的快乐。
我清楚地记得在1999年教学《斑羚飞渡》（原人教版七年级下册，现我校教材为苏教版）一文时，我通过巧妙引导和指点，让学生发现了半大斑羚在从最高点落下的那一瞬间，离对岸并不是文中所说的两米（半大斑羚最多能跳四米，而伤心崖却有六米宽），而是四米。
让学生发现文本中的疏漏，无疑是课堂教学的亮点。
但是，如果仅仅停留在这个“亮点”上自我陶醉，而缺乏对学生进一步的指点和启发，阅读的真正目标就难以实现。
为了展现学生独特的阅读体验，我又设计出了这样的问题：
“既然还剩下四米，而这些斑羚第二次跳跃时的力度又不如第一次，那么，它们是如何跳过这四米距离，走向生命的彼岸的呢？
”这个问题提出后，立即激发了学生的探究热情，在接下来的研究和讨论中，学生们认识到了生命的宝贵，感悟到了生命在某个瞬间会迸发出意想不到的能量，他们对尊重生命、珍惜生命也有了更深刻的认识。
其次，我还以感情激发引导学生自主阅读，培养学生自主阅读的兴趣。
情感具有感染的功能，是丰富学生的语言积累、培养语感、发展思维能力、激发想像力和创造潜能的催化剂。
语文课程中大多数课文都充满了深厚的感情，更有不少抒情名篇。
教师如果能够饱含激情地进行课堂阅读教学，那么文本的情感、教师的情感都可以感染学生，引起学生感情的共鸣，让学生在积极健康的情感驱使下与文本、作者、教师对话，生成学生自己独特的体验和感受，享受自主阅读的乐趣。
在阅读教学中，我常用感情激发的手段引发学生阅读的情感，以饱含感情的范读吸引学生，培养学生自主阅读的兴趣。
教学《最后一课》时，我为学生朗读了课文的最后一部分，也是小说的高潮部分。
我在朗读中倾注了自己对韩麦尔先生的深刻理解，当读到“‘我的朋友们啊’‘我——我——’‘……他哽住了，他说不下去了。
”的时候，我也悲痛地读不下去了；当读到“他使出全身的力量，写了两个大字：
‘法兰西万岁！
’”的时候，我也激动得不能遏制自己在黑板上写出了“法兰西万岁”；当我噙着泪花读完的时候，许多学生的眼里都与我一样噙满了泪花，我们仿佛就置身于韩麦尔先生的小院里，都沉浸在祖国即将沦陷的巨大悲痛之中，久久不能语。
很显然，学生的情感已被我的感情朗读所激发，悲愤、沉痛的心情油然而生。
通过这样的朗读，我想教师再无须过多进行分析，学生就已经理解、感受了栩栩如生的人物形象，深刻把握了小说的主题思想。
三、老师要在教学方法上不断创新，做一名阅读教学中的魔术家。
教师经常变化教学形式，可使学生常听常新，收到事半功倍的效果。
从教育心理学角度看，初中学生具有极强的好奇心和求胜心，新异的刺激能够激起学生定向探究活动的兴趣。
试想，如果教师的教学形式程式化，不知推陈出新，时间一长，学生就会产生厌倦感。
反之，如果教师的教学形式能千变万化，就可有效地激发学生新的探求活动，保持与发展旺盛的求知欲。
因此，我总是要求自己不断在阅读教学中“求新”、“求异”，争取每节课都能给学生耳目一新之感。
例如分析课文时，我摈弃了从头到尾分析讲解的传统模式，经常变换切入的角度，有时从标题讲起（例如《花儿为什么这样红》），有时从开头切入（例如《白杨礼赞》），有时从结尾切入（例如《纪念白求恩》），有时从多角度透视文章的中心（例如《范进中举》），有时从生动形象的人物入手（例如《变色龙》中的奥楚蔑洛夫），有时学生最喜欢哪个语段我就从哪个语段入手，有时学生什么地方产生了疑点我就从什么地方寻求突破。
在阅读课的设计上，我也经常根据课型采取变化多样的形式：
或讨论、或摘记、或提纲、或比较、或质疑、或交叉运用。
读书的方法更是根据文本特点灵处理，有时自由读、有时分角色读、有时竞赛读、有时配乐读。
由于教学形式经常变换，学生听课常听常新，从而有效地保持和巩固了学生对阅读课的兴趣。
写作教学
写作是语文教学的重要组成部分，是学生运用语言能力和认知能力的综合体现。
虽然苏教版的初中语文每单元后都安排有相应的作文训练，但我个人认为，由于训练缺乏系统性和具体的可操作性，还需要教师在作文教学中根据教学实际灵活处理。
以下几点是我在作文教学过程中的几点经验之谈。
一、写作之前的指导要“点到为止”，成文之后的指导要促其“感悟”。
作文指导课难上，难在老师不能蹲下身子来看学生。
面对一道陌生的文题，教师惟恐学生不解其意，学生还未动笔，教师就已把一套历经千锤百炼的成文模式强加给学生。
表面上，学生作文时可免踏误区，少走弯路，实质上是束缚了他们的创造力，扼杀了他们的写作激情。
为什么我们的学生写人总是千人一面？
为什么我们的学生记事总是老生常谈？
为什么我们的学生抒情总是矫揉造作？
为什么我们的学生议论总是四平八稳？
仔细想来，这不是学生的错，这全是教师太“重”写前指导“惹的祸”。
为此，我还专门写了一篇叫《作文克星》的童话发表在《语文周报》上自警（附后）。
我上作文指导课的一般作法是：
写作之前对学生的指导轻描淡写，解题时力求点到为止，等学生成文后我一边帮学生面改，一边促其感悟此次写作的成败。
成文前教师的“指导”越少，学生的创造力就越能发挥得淋漓尽致，学生的创造结果就越丰富多彩。
成文后，教师对学生的写作水平评价更加直观，远比成文之前就喋喋不休的说教更能让学生信服，点评越多，学生的感悟就越深。
虽然这种作法使教师的工作量激增，但对于写作水平整体较差，班级学生人数又相对较少的农村中学来说，还是切实可行的。
只要教师能坚持一段时间，等学生的写作感悟能力整体提高后，教师的感悟指导就会越来越轻松。
二、要教会学生在理解的基础上小心模仿，模仿的基础上大胆创新。
简单地讲，写作时的模仿就是照着优秀作文仿写。
就目前我县的大多数农村初中作文教学现状而言，模仿仍不失为一种能大面积提高学生作文成绩的好办法。
写作的模仿如同书法的临摹一样，不是简单的“照葫芦画瓢”，也需要有科学的方法作指导。
我通常是从以下三个方面对学生进行写作训练的。
1.词语仿写
（1）以不同词性的词语在课文里的运用特点进行仿写。
（2）根据所学课文由学生提炼出富有文采的描写性词语、抒情性词语、哲理性词语进行仿写，或由几个词语连缀成一段话。
2.句子仿写
以课内或课外阅读的文章中最富有代表性的句子为仿写对象。
仿写的程序为：
描写句、抒情句、哲理句、修辞句（设问、反问、拟人、比喻、排比、夸张、借代等）。
3.文章仿写
仿文就是以范文为仿写对象，把作文训练与阅读教学紧密地联系起来的写作训练模式。
（1）格局的仿写：
就是对结构、布局、思路、开头、结尾的仿写。
（2）文体的仿写：
教师在教学过程中把每册教材同一体裁的文章集中阅读学习，在阅读中学会各种文体知识，以便在仿写中运用。
（3）写作方法的仿写：
即仿照范文的写作方法——表达方式、观察角度、修辞运用等。
教师在引导学生模仿的同时，还要积极鼓励他们在模仿的基础上大胆创新。
我就常常对学生讲：
“一个牙牙学语的孩子，如果能独自扶墙学站学走，别人将会报以赞赏的掌声。
如果到了6岁，他还以同样的方式站立走路，恐怕只能招来众人的讥笑。
”特别是对少数写作水平高的学生，教师更应该严格要求，千万不要让模仿制约了他们的创新精神。
三、作文训练量要适中，课外积累要有针对性。
《语文课程标准》对初中作文的文字量进行了规定，“每学年一般不少于14次”，“其它练笔不少于1万字”，但在教学实践中我发现，这样的作文量对于初中生来说还是太少。
于是，有的教师就用日记来补充或者是盲目加大作文训练的量。
事实上，作文水平的提高是一个循序渐进的过程，如果学生没有大量的生活体验和知识积淀为基础，那么他们的作文水平就不能可持续发展。
因此学生写作素材的积累对稳步提高学生写作水平尤其重要。
除了学生的自由积累外，教师要按作文教学的实际有目的，有计划地指导学生课外积累。
比如，我准备让学生写一篇有关“教师”的作文，我就要求学生事先收集有关教师的名人名言，尊师故事、以及相应的诗歌，散文、好词好句。
有了这些积累，学生在作文课上就不会出现无米下锅的窘相。
盲目增加学生作文的训练量，只会加大学生的课业负担，磨灭学生的写作兴趣。
教师工作量加大，只布置不落实，又使这种训练落于形式。
四、写作方法和技巧的基础上，加大学生写作时的情感投入。
大多数的作文指导课，老师都是引导学生在写作方法和技巧上转圈圈，教师对作文的评价大多也是从写作方法和技巧上入手，很少重视学生“情感”的投入。
通过我多年的作文教学实践表明：
学生写作水平不能持续发展，不完全是智力因素，学生写作时的情感投入也是其中一个重要原因。
《语文课程标准》中对7-9年级确定的写作教学目标也称“写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真情体验。
”但“情”是游离于文本之外的东西，教师很难通过具体的课堂教学教会学生，虽然苏教版的初中语文作文训练中也有“说真话，诉真情”的作文指导，但由于都是空洞的说教，教师的讲解也只能是纸上谈兵，学生只能在做人与作文之间“走钢丝”，写出的文章文从字顺，就是没有真情实感。
针对这种情况，我采取的措施如下：
（一）在初一年级时要让学生多写“放胆文”，也许学生作文的思想性不够高，但只要文字有真情实感就应给予及时的肯定。
当然，极个别的情况不包括在内。
（二）作文课前我与学生一起大声朗读诗歌与散文，选用的文章要与作文训练主题相同，并且有真情实感，能使学生在共鸣之中进入良好的写作状态。
如今有声有色的多媒体也走进了我们的学校，为作文课之前的“激情造境”又打开了一扇窗。
（三）让“有情人”现身说法。
每次作文训练之后，我都要选几篇有真情实感的好作文与学生们共享，并让能写出这些好作文的“有情人”上台讲经说法。
榜样的力量是无穷的，学生通过聆听，通过感悟，就会逐渐加大写作时的情感投入。
五、不但要关注学生的作文文本，更要关注他们的写作过程。
研究表明，80％以上的作文评价只关注学生和作文文本，很少涉及他们的写作过程。
也就是说，教师和学生站在了一个高度，关注的只是作文的分数，对于学生的写作态度、写作方法和写作习惯却从不过问。
正因如此，《语文课程标准》对各阶段应促使学生形成的写作态度做出了明确的要求。
初中阶段是“有独立完成写作的意识，注重写作过程中的搜集素材，构思立意、列纲起草、修改加工等环节。
”
农村学生，刚上初一时喜欢抄作文应付老师，教师应对这一不良习惯及时引导。
我发现多数学生抄作文的原因是自己不会写，但又想让自己的作文获得一个较理想的分数。
于是我抓住学生这一虚荣心理向学生约法三章：
第一、抄袭作文一经发现按0分论；第二、作文只要是自己独立完成，最少计60分；第三、作文之中只要有创新，可另加分。
学生在这样的“高压”下，时间一长就慢慢养成了独立完成写作的习惯。
由于教师的精力有限，对学生的写作过程很难做到全方位的监控，于是我又对学生的作文训练提出了新的要求：
学生交作文本时，还要带写作提纲和草稿；写作有余力的学生，还要外加一份写作感言。
这些材料对于了解学生写作过程、改进作文教学都有很大的帮助，我的许多作文教学策略都是受到它们的启发。
对于写作能力差的学生，我不再对他们的作文分数苛求，而是鼓动他们写“放胆文”，使他们尽可能多的获得写作体验，并在此基础上循序渐进地引导他们修正自己写作方法上的不足，掌握适合自己的写作方法。
对于他们来说，关注写作过程比关注结果更能让他能充分体验到写作的乐趣，最终养成良好的写作习惯。
六、采取形式多样的作文评价方式，点燃学生掩藏在内心深处的写作激情。
中学生不喜欢写作文的原因很多，但教师的作文评价方式陈旧单一，是其中一个不可忽视的重要原因。
传统的作文评价方式一般是：
学生写，教师阅，然后凭主观印象给一个等级评分，最后再在作文后面加几句鉴定式的评语，中心如何，结构怎样。
由于这种“八股味”的作文评价，学生的写作热情被严重打击，个性表达被完全忽视，本应张扬个性、抒发真情的写作活动自然就褪变成了毫无乐趣的可言的“精神折磨”。
因此，教师要尽可能地结合本校本班的教学实际，采取形式多样的作文评价方式，点燃学生掩藏在内心深处的写作激情。
（一）给学生立“尺子”，放手让学生自评、互评。
让学生自评、互评或先自评后互评的评价方式，可以体现出学生在作文教学中的主体地位。
《语文课程标准》中也说：
语文教学要让学生主动参与评价，体现平等民主的思想。
学生自评的过程其实也是作文修改的过程，一般来说学生的成文与学生的自评要有一段时间间隔，因为一成文就评改，学生无法立刻摆脱原有的思维模式，很难发现自己作文中存在的问题。
写和改之间留有时间间隔也符合创作理论中的“热作冷改”。
学生互评最大的优点是学生可以通过评价取人之长，补已之短，使写作水平快速提高，同时还可以最大限度地避免师生心理距离较大而产生的某些隔阂。
不过，学生的评价能力毕竟有限，所以在评价时，教师要事先从审题、立意、选材、结构、语法、病句、书写、错别字等方面制定出较为详实的评价标准，让学生对照标准逐项做出评价。
切不可对学生的评价过程放任自流，最终导致学生评价结果成为纸上谈兵。
学生评价结束后，教师应对学生的自评、互评结果检查、分析、归纳，从中发现问题，以便今后对学生的作文指导更有针对性。
（二）替学生搭“梯子”，让学生对作文评价最终走向无师自通。
学生评价作文，一开始很不得要旨，这就需要教师“只批不改”来引领。
“只批不改”是指教师发现学生作文中的错误或不足时，可以用红笔标出一些提示性的符号，让学生在自评、互评时，借助教师的提示，通过独立的思考，最终寻求到问题的答案。
比如教师发现文中某一句的修辞欠妥，就在某一句的旁边注明“修辞？
”。
学生知道了作文的错误所在，自改和互改时难度就会降底，对作文所做的评价就更具有针对性。
这种“只批不改”法把教法和学法自然地结合在一起，因此，每一篇批改后的作文都凝聚着师生共同的智慧。
学生的思考积极性一但得到最大限度的调动，时间一长就能为最后达到“无师自通”的作文修改打下良好的基础。
（三）师生共建“台子”，让激励形式更加多样化。
每一次作文讲评课上，教师都喜欢读一些“好学生”的优秀作文，以起抛砖引玉之效，同时也是对“好学生”的一种激励。
其实，教师的这种课堂激励无论从时间和效果上看，产生的影响是十分有限的，我们应该充分利用现有的教学资源，为学生的好作文搭建更多的展示平台。
这样的平台很多：
大的学校有校报校刊，小的学校有墙报、黑板报；或是配上插图结集成册统一打印，全班交流，校外发行；或是办作文博客、贴吧，自建展示青春风采舞台。
总之，教师要想方设法让作文评价走出狭窄的教室，走向更广阔的社会生活。
为了让这种作文评价模式更加科学有效，教师一定要组织学生定期互相交流活动成果，评出“最佳主编”、“最佳小报”、“最佳博客”等。
这些头衔都是对学生写作水平的无声激励。
同时还可以让这些获奖学生在交流会上主动介绍自己的写作历程和成功经验，由于是同龄人，他们的写作历程更易引发学生的心灵共鸣，他们的成功经验更易让同班的学生借鉴和模仿。
（四）学生自建“袋子”，见证写作成长历程。
有些教师喜欢在评价学生作文时多说好话，怕打消学生的写作积极性，只要是作文中的闪光点，都会被教师挖掘出来圈点品评一番，以示教师的精批细改。
通过我十多年的作文评价教学实践证明，这种“满面红”的想法是片面的。
据我对全校600名初中生的作文问卷调查表明，学生在得到教师鼓励的同时，更希望教师能指出自己作文中存在的不足。
满分同学也同样希望教师能对自己高标准，严要求，以求自己的作文能精益求精。
因此，教师引导学生自我欣赏的同时更要关注他们的不足。
教师要让学生自建《写作成长记录袋》，根据成长记录，学生就会发现自己写作上的不足，找出自己今后努力的方向。
随着日积月累，教师对学生写作能力的评价也会更加全面、客观、公正，便于因材施教，对学生制定出不同的教辅措施。
不过，对学生的不足，教师评价时要注意多用提示的语言使其感悟，商量的口吻促其提高，以便学生能有一个良好的作文心境。
（五）教师要像一把“扫帚”，扫去“问题作文”上的蒙尘。
作文是一项非常个性化的活动，每个学生面对茫茫宇宙和纷繁复杂的人生都会有自己独特的体验、思考和感悟。
《语文课程标准》中对7～9年级确定的写作评价标准也说：
“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真情体验。
”初中生的思想正处于形成期，许多不成熟或不健康的“真情”难免流露在作文中的字里行间。
这时教师不能置之不理，觉得这是学生作文“文本”之外的闲事；也不能主观武断，因作文的“思想性”就对全文来个“一票否决”。
我们应该与学生针对性地谈心，交朋友，使他们能正确认识现实生活中的阴暗面。
或者，我们的评语可以完全抛开写作技巧，给他们一些激浊扬清、拨云见日的点化。
在我看来，只有学生的作文与做人相得益彰时，我们的作文教学才能使学生终生受益。
综上所述，语文教师应根据自己所在学校的教学条件，学生的整体素质，花样翻新评作文，想方设法“吊“胃口”，最终摸索出一条适合自己教学实际的作文评价之路来。
口语交际教学
口语交际是由以往的“听”和“说”合成，《语文课程标准》对其初中阶段也有具体的要求。
在具体的教学中，我是这样理解和处理教材的。
一、我把学生平时在课堂上每一次提问与回
升级会员 