简易方程教材分析.docx

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简易方程教材分析

【第一单元简易方程】

本单元在五年级上册用字母表示数的基础上编排，教学方程的知识。

包括方程的概念、解方程的方法以及列方程解决实际问题三大块具体内容。

方程是小学数学代数初步知识的主要内容。

数学学习从算术范围跨入代数范围，是一次十分重要的飞跃。

算术用数字符号表示数量关系，代数用字母符号表示相等关系，两者有明显的不同。

这种不同，一方面能促进学生数学能力的迅速发展，另一方面在初学方程阶段会有一段时间的不适应。

全单元编排十道例题，具体安排见下表：

例1等式的含义

例2方程的意义

例3等式的性质

（一）

例4用等式的性质

（一）解一步计算的方程

例5等式的性质

（二）

例6用等式的性质

（二）解一步计算的方程

例7列方程解答一步计算的实际问题

例8～例10列方程解答两、三步计算的实际问题

从上表可以看出教材编排的几个特点。

第一，在一步计算的方程和列方程解答一步计算的实际问题等内容上，教学安排比较细，编排的例题多，推进的步子小。

这是因为学生从习惯了的算术思考转变到代数思考，是很不容易的过程，他们克服思维定势，适应新的思维方式需要一段时间。

这期间的教学适当缓慢些，符合学生的现实，有利于他们转变思维习惯。

第二，编排两道例题教学等式的两条性质，还编排两道例题教学解一步计算的方程。

可见，用等式性质解方程是学生应该掌握的基本方法。

当然，用四则计算中的各部分关系，也可以解方程，但不能因它而淡化应用等式性质解方程。

第三，把解一步计算的方程和列方程解答一步计算的实际问题分开编排，先教学解方程，再教学列方程解决实际问题。

因为对初学方程的学生来说，解方程和列方程是两个知识点，都很重要且都有些困难。

分别教学，便于突出重点、分散难点，有利于学生稳步掌握基础知识。

第四，把解两、三步计算的方程和列方程解决两、三步计算的实际问题合并着教学。

例8～例10表面上是列方程解决实际问题，其实既在教学列方程的相等关系和技巧，也在教学解方程的思路与方法。

这样的编排，能较好地体现数学内容与现实生活的密切联系：

一方面分析实际问题里的数量关系，抽象成方程，形成了知识与技能的教学内容；另一方面利用方程解决实际问题，使知识与技能的教学具有现实意义，能使这个过程成为数学思考、问题解决、情感态度发展的有效载体。

再说，学生已经有了解一步计算方程和列方程解决一步计算问题的经验与能力，一并学习解较复杂的方程和解决较复杂的实际问题，困难不会很大。

（一）从等式到方程，逐步建构新的数学知识

方程是等式里的一类重要对象，教材用属概念加种差的方式，按“等式+含有未知数→方程”的线索教学方程，帮助学生了解方程的特点。

1.借助天平感受等式的含义。

等式是方程概念的生长点，认识方程需要先理解等式，例1就是为教学等式而安排的。

在前面的数学学习中，学生对等式已经有了较多接触，但还没有明确等式的概念。

为了认识方程，需要进一步体会等式的含义，建立等式的概念。

天平两边平衡，表示它两边的物体质量相等；两边不平衡，表示两边物体的质量不相等。

把天平两边平衡的现象抽象成等式，可以借助直观情境体会等式的含义。

例1给出了一架天平，左边的盘里放一个50克的物体和一个50克的砝码，右边的盘里放一个100克的砝码，看图能写出一个等式“50+50=100”。

这个等式的含义，一方面能从天平两边平衡的现象直观感受，另一方面能通过计算50+50体验。

教材没有给等式下定义，只要求明白等式里有一个等号，表示左右两边的数或式子相等，这就有了等式的概念。

例2继续认识等式，教材里的三点安排应该注意。

第一，有些天平的两边平衡，有些天平的两边不平衡。

根据各个天平的状态，有时写出了等式，有时写出的不是等式。

在相等与不相等的比较中，进一步体会等式的含义。

第二，写出的四个式子里都含有未知数，其中两个是含有未知数的等式，另两个是含有未知数的不等式。

如果说，面对不含未知数的等式（或不等式），可以通过计算以及比较数的大小体会等号的两边相等（或不相等）。

那么，面对含有未知数的等式（或不等式），只能借助天平的直观，体会等号两边相等（或不相等）。

感受含有未知数的等式的含义，能进一步加深对等式的认识。

第三，由扶到放，帮助学生写出表示天平两边物体质量的大小关系的四个式子。

第一个式子根据天平不平衡现象，只要在圆圈里填写大于号，就能得到含有未知数的不等式。

第二个式子应先写出表示天平左边盘里物体质量的算式，再根据天平两边平衡，在圆圈里写出等号，形成含有未知数的等式。

第三个和第四个式子，都要先写出表示天平左边盘里物体质量的算式，再根据天平不平衡或平衡状态，在圆圈里写出小于号或等号，形成含有未知数的不等式或等式，获得等式含义的深一层体会。

2.教学方程的意义，从形式上认识方程。

“含有未知数”和“等式”是方程的两个显著特征，人们经常以这两点来识别方程。

教学方程，要让学生知道方程的形式特点。

例1与例2陆续写出了一些等式或不等式，写出了没有未知数的等式和含有未知数的等式，这些都是教学方程的感知材料。

教学时，可以先按“是不是等式”把两道例题写出的式子分类；再按“有没有未知数”把写出的等式分类。

指着分出的含有未知数的等式那一类，告诉学生“像x+50＝150、2x＝200这样含有未知数的等式是方程”，让他们了解这两个式子的共同特点是“含有未知数”和“等式”。

还可以让学生对两道例题里写出的50+50=100、x+50＞100和x+50＜200都不能称为方程的原因作出合理的解释，以获得对方程更加深刻的认识。

例2的最后讨论“等式与方程有什么关系”，加强对方程的体验。

“白菜”卡通的提问“例1中的等式（指50+50=100）是方程吗？

”突出方程应该含有未知数，没有未知数的等式不是方程。

教材还利用集合图表达等式与方程的关系，形象地表现出等式与方程这两个概念之间的包含与被包含关系。

即方程都是等式，而等式不都是方程。

“练一练”第1题，要求先在题目给出的所有式子里找出等式；再在等式里找出方程。

这个过程又一次体现了等式与方程之间的关系。

这道题里，有以x为未知数的式子，还有以y为未知数的式子，使学生对“未知数”有正确的认识，防止把未知数局限为x，把方程狭隘地理解为“含有x的等式”。

第2题给出的三个等式里，未知数分别用三角形、圆形和正方形表示，要求把用图形符号表示的未知数改写成用字母表示。

首先应肯定，给出的三个用图形表示未知数的等式都是方程。

然后体会用字母表示未知数比较方便。

3.用方程表示现实情境里的相等关系，深入体会方程的意义。

在例1和例2里，从等式到方程，学生初步认识了方程。

这些认识虽然联系了天平的平衡现象，但还是停留在方程的外部特征上，没有过多关注方程的本质意义。

练习一第1题根据线段图列方程。

线段图半抽象、半直观地表达数量关系，它排除了有关对象的非数学内容，直观显示数量之间的实质性联系。

根据线段图列方程，要集中思考线段图里的相等关系，思维的数学化程度比较高。

左边一幅线段图表示“x和22合起来是84”，列出的方程是x+22=84。

右边一幅线段图表示“3个x是96”，列出的方程是3x=96。

教学这道题，应让学生先说说线段图里的数量关系，再列出方程。

还要用线段图里的数量关系解释列出的方程的具体含义，感受方程的本质特征——含有未知数的、表达相等关系的等式。

第2题用方程表示现实情境里的数量关系，蕴含了列方程解决实际问题的思想方法，进一步凸显了方程的本质特征。

第一个情境是电视机原价x元，优惠112元，现价988元。

数量关系是“原价-优惠的元数=现价”，列出的方程是x-112=988。

当然，根据数量关系“原价-现价=优惠的元数”列出的x-988=112也是方程。

但不要根据数量关系“现价+优惠的元数=原价”列出988+112=x这样的方程。

问题不在于988+112=x是不是方程的争论上，而在于像这样求原价仍然是算术的思想方法，不是代数的思想方法。

第二个情境里，每杯饮料x毫升，3杯一共480毫升，列出的方程最好是3x=480，不必要求列出480÷x=3这个方程，更不必列出480÷3=x这种方程。

因为这个情境最基本的数量关系是“每杯饮料的毫升数×杯数=饮料的总数”，至于“饮料总数÷每杯的毫升数=杯数”和“饮料总数÷杯数=每杯的毫升数”都是基本数量关系根据乘法中各部分关系改写出来的。

列方程应该根据最基本的数量关系，一般不应用变化出来的数量关系。

类似地，第三个情境里大树高7.3米，小树高x米，大树比小树高6.4米，一般根据“大树高度-小树高度=大树比小树高的米数”列出方程7.3-x=6.4。

（二）利用等式性质解方程

过去，小学数学主要应用四则计算的各部分关系解方程。

如，一个加数=和-另一个加数、被除数=除数×商等。

因为学生对这些关系比较熟悉，用来解方程似乎很顺手。

其实，这样的方法，只适宜解简单的方程，不适用解较复杂的方程。

而且和中学里的解方程很不一致，以后还要改变解方程的思路与方法。

教材从学生的长远发展和中小学教学的衔接出发，侧重引导利用等式的性质解方程。

这就需要先教学等式的性质，才能用来解方程。

这些内容分两段教学：

第一段是等式的两边同时加上或减去相同的数，结果仍然是等式；第二段是等式的两边同时乘或除以相同的、不是0的数，结果仍然是等式。

在每一段教学等式性质以后，都编排例题及时应用于解方程，引导学生循序渐进地学会解方程的一般思路与方法。

1.在直观的情境里，按“形象感受→抽象概括”的线索教学等式性质。

教材仍然联系天平的直观情境教学等式的性质。

因为在两边平衡的天平上，左右两边物体的质量发生相同的变化，天平两边仍然保持平衡。

这种事实如果抽象成数学现象，就是要教学的等式性质。

利用天平两边物体的质量有规律地变化，天平保持平衡的事实，能够形象地表示等式的性质，有利于学生理解数学知识。

例3教学等式的一个性质。

先呈现一架天平，左边盘里放一个质量50克的方块，右边盘里放一个50克的砝码。

根据天平两边平衡，写出等式50=50。

例题问学生“怎样在天平两边增加砝码，使天平仍然保持平衡？

”激活他们的已有生活经验和数学知识。

具体地说，可以在天平两边各添一个10克的砝码，原来的等式就变成50+10=50+10，仍然是等式。

抽象地想，可以在天平两边各添上一个a克的砝码，写出等式50+a=50+a。

根据上述的直观体验和形象思考，初步得出结论：

等式两边同时加上同一个数，其结果仍然是等式。

例题接着呈现两幅连续的天平图。

其中一幅图的天平左右两边都有一个50克的砝码和一个a克的砝码，根据天平两边平衡，应该在50+a○50+a的圆圈里写出“=”，形成一个等式；另一幅图在前面的天平两边，各去掉一个a克的砝码，天平仍然保持两边平衡，这就应该在a+5-（）○a+5-（）的括号里填去掉的a，在圆圈里写“=”。

这一组天平图表明等式两边同时减去同一个数，结果仍然是等式。

综合上面发生的两种现象，可以得出“等式两边同时加上或减去同一个数，所得结果仍然是等式”。

教材指出这是等式的性质，学生由此意义接受了等式的一条性质。

“试一试”给出方程x-25=60，要求根据等号左边的变化“x-25+25”写出右边的变化“60○□”，保持左右两边相等。

给出方程x+18=48，根据等号左边的变化“x+18-18”写出右边的变化“48○□”，使结果仍然是等式。

这些练习，初步应用了等式的性质，加强对等式性质的体验，还渗透了解方程的思想方法。

例5继续教学等式的性质，利用前面学习等式性质的数学活动经验，认识等式的另一条性质。

教材仍然根据天平图，在它下面式子的方框里填数，圆圈里填等号，感知等式的变与不变。

第一组图，左边的天平表示x=20，右边天平的两边分别添上一个x克的方块和一个20克的砝码。

看图填空，体会○左边已经写出的2x，表示原来等式的左边“×2”，○右边应该是20×2，即方框里填“2”，表示右边和左边发生相同的变化。

在○里填“=”，表示“结果仍然是等式”。

这组天平图直观显示了“等式两边乘同一个数，结果仍然是等式”。

类似地，第二组图左边的天平，一端的盘里有3个质量都是x克的方块，另一端盘里3个20克的砝码，表示天平两边平衡的等式是3x=60。

右边的天平，一端隐去2个方块，另一端隐去2个砝码。

○左边写出的“÷3”，表示原来等式的左边“除以3”，学生就会在○的右边方框里也填“3”，表示右边的式子也“÷3”，而且画等号表示左右两个式子相等。

这组天平图直观显示了“等式两边除以同一个数，结果仍然是等式”。

综合两组天平图里的数学内容，初步得出等式的另一条性质。

不过，等式的两边同时乘0，等式会变成0=0，而人们通常不让等式的两边都乘0；由于除法的除数不能是0，所以等式的两边不能同时除以0。

学生一般不会独立想到这些，教材提醒他们“等式两边可以同时除以0吗？

”在初步得出的等式性质里明确（等式两边）同时乘或除以同一个“不等于0的数”。

使等式性质的表述更加严密。

“试一试”给出方程x÷6=18，要求根据等号左边的变化“x÷6×6”写出右边的变化“18○□”，保持左右两边相等。

给出方程0.7x=3.5，根据等号左边的变化“0.7x÷0.7”写出右边的变化“3.5○□”，使结果仍然是等式。

一边应用等式的性质，一边继续体验等式性质。

2.应用等式性质解方程。

例4和例6都是教学解方程。

教材把解方程置于现实的情境之中，体现它是解决实际问题的方法，有现实意义。

例4根据天平图列出方程x+10＝50，很容易看出x是40。

学生虽然能说出未知数的值，但却是应用已有的算术方法，并不清楚解方程的方法。

教材示范了方程x+10＝50的两边同时减去10，得出x=40的过程。

这是应用等式性质的解方程，关键在于通过方程两边同时减去10，使等号左边只剩下x。

可见，小学数学解方程的思想方法是应用等式性质，使方程含有未知数的一边只剩下x，从而得出方程的解的过程。

如果利用加法中各部分的关系“和减一个加数等于另一个加数”，也能求出这个方程x的值。

但不是教材教学的解方程。

用等式性质解方程，关键是方程等号的两边都加（减）几、乘（除以）几，教材对此有精心的设计。

例4第一次教学解方程，在天平图上得到求x值的启示：

只要在天平的左右两边各去掉10克的砝码。

这种想法表现在方程上，是应用等式性质与方程的特点，在等号的两边都减去10，使等号的左边只剩下x。

这样，未知数的值只要通过等号右边的计算就能得到。

例6是第二次教学解方程，编写上有三个特点：

第一，在现实的情境里先列出方程，再解方程。

教材用图画表示一块长方形试验田的面积是960平方米，这块地的长40米，宽x米。

根据长方形的面积公式，很容易列出方程40x＝960。

这就体现了方程能解决实际问题，蕴含了列方程解决实际问题的思想。

第二，学生用自己想到的方法求长方形地的宽是多少米。

这是因为他们对已知长方形的面积与长，求宽的问题比较熟悉，一般都会选择“面积÷长=宽”来解决这个问题。

让他们先用自己的方法解题，有利于集中心向继续学习用等式性质解方程。

第三，“扶”着学生经历解方程的过程。

写出了解方程的关键一步40x÷40=960÷40，让他们解释“方程两边为什么都要除以40”，以体会解方程的方法和要领。

另外，例4和例6的编写还注意了三点：

一是关于解方程的书写格式，强调等式变换时，各个等式的等号要上下对齐，教学应该严格遵循。

二是求得x的值以后，通过“是不是正确答案”的质疑，引导学生根据“左右两边是不是相等”进行检验。

教材里解方程的数据都不大，运算不复杂，经常可以用口算检验方程的解。

三是回顾求x值的过程，指出什么是方程的解、什么是解方程，这是以后经常要使用的概念，也是学生可能混淆的概念。

3.逐渐掌握解方程的方法并形成相应的技能。

学生在两道例题里只是初步学会解方程，如何帮助他们掌握解方程的方法，形成相应的技能，是教材认真思考的问题。

用好教材里的两段安排，能培养这方面的能力。

一段安排是两道例题后面的“练一练”。

为了使方程x-30=80的左边只剩下未知数x，左边需要加30，右边应该同时加30。

即x-30+30=80+30。

为了使方程x÷0.2=0.8的左边只剩下未知数x，左边需要乘0.2，右边应该同时乘0.2。

即x÷0.2×0.2=0.8×0.2。

这是刚教学解方程时的练习设计，只有抓住解方程的关键步骤，呈现应用等式性质、求得未知数值的具体过程，才能体会解方程的策略和思路。

另一个安排是练习一第8题起，在初步学会解方程的基础上，把关键步骤想在头脑里，直接写出求未知数值的那一步。

帮助学生适当简化解方程的书写过程，压缩思路。

如，解方程x-20＝30，在方程的两边都加上20，一边想x-20+20＝30+20，同时写出x＝30+20；解方程0.6x=4.2，把0.6x÷0.6＝4.2÷0.6想在头脑里，直接写出x＝4.2÷0.6。

这样书写，能使解方程的思考更加流畅，也与中学里解方程的“移项”等方法相接轨，有利于提升解方程的能力。

（三）精心设计练习题，加强对简单方程的理解

练习一配合例1~例6的教学，编排了相当丰富的练习内容，帮助学生逐步丰富对简单方程的认识，掌握有关的知识，形成初步的技能。

前面曾经讲到，练习一里的第1、2两题通过看图列方程，体验现实情境里的比较简单的相等关系，并依据相等关系列出方程，理解方程的意义。

第4、6、8三题通过解方程的练习，逐渐掌握解方程的思路与方法，形成初步的解方程技能。

除了这些，教材里还有以下的内容安排。

1.在直观情境中加强对等式性质的体验。

例3和例5借助天平平衡现象，教学了两条等式性质。

配合例4的“练一练”第2题仍然利用天平图给出：

两个梨的质量和1个梨加3个桃的质量相等，问1个梨和几个桃同样重；1个苹果加3个橘子的质量和5个橘子的质量相等，问几个橘子和1个苹果同样重。

在直观情境里很容易想到，天平两边各去掉1个梨，就能得出1个梨和3个桃同样重；天平两边各去掉3个橘子，就能得出1个苹果和2个橘子同样重。

这就联系现实情境体会了“等式两边同时减去同一个数，结果仍然是等式”。

练习一第13题，吴伟兵买1本练习本和3支铅笔，张欣买8支同样的铅笔，两人用去的钱同样多。

如果两人各少买3支铅笔，就能得到1本练习本的价钱等于5支铅笔的价钱。

这里也应用了等式性质“等式两边同时减去同一个数，结果仍然是等式”。

教材多次安排实例，让学生反复体验等式性质，充分感受等式性质的客观性和合理性。

学生对等式性质的理解会逐步深入，应用等式性质解方程就越来越自如。

2.通过检验，体验方程的解。

理解“方程的解”，首先要明白什么是方程的解，其次要会检验方程的解。

前者是概念，后者是方法，应该在理解概念的基础上运用方法。

教材指出“使方程左右两边相等的未知数的值叫作方程的解”。

由此可知，检验未知数的值是不是方程的解，应该把它代入方程，看它能不能使方程左右两边相等。

例4和例6就是这样检验的。

练习一第3题，在一个方程的后面给出两个未知数的值，如x+22=78（x=100，x=56），要求确认哪一个未知数的值是方程的解。

只要把两个未知数的值分别代入方程，看看哪一个能使方程左右两边相等。

这个过程有助于体验方程的解的含义，掌握检验方程解的方法。

第9题把给定的未知数的值代入方程，看看方程左边是等于右边还是小于或大于右边。

如，当x=88时，x+14＞74；当x=4时，17x=68；当x=0.1时，x÷5＜0.2。

未知数的值如果能使方程左右两边相等，它就是方程的解；如果不能使方程左右两边相等，就不是方程的解。

这道题也在加强对方程解的认识。

3.看图列方程并解方程，为后面列方程解决实际问题作铺垫。

学习方程，应该应用它解决实际问题。

找到实际问题里的相等关系，列出方程是十分重要的环节，也是学生感到困难的环节。

教材意识到学生的年龄特点与学习困难，在练习一里提前作些铺垫性安排。

如，第5、7、10、12等题，让学生找到图画情境里的相等关系列出方程，并解答。

又如第11题，要求找到表格里的相等关系列方程和解方程。

这些练习有两个特点：

一是题目已经给定了要求的数量为x，列方程不需要再设定未知数和写出设句。

二是寻找相等关系的难度不大，通常把平面图形的面积公式或周长公式、单价×数量=总价、1倍数×倍数=几倍数等作为列方程的依据。

获得用这些相等关系列方程的思想方法，对以后的教学很有作用。

（四）列方程解决稍难的一步计算实际问题

例7解决的一步计算问题在第一学段没有出现过，有时我们把它称之为“逆叙述”的问题。

已知今年体重36千克，求去年体重多少千克，如果列算式计算，要把“今年比去年增加2.5千克”理解成“去年比今年少2.5千克”。

由于低年级学生进行逆向推理比较困难，因此那时不安排这种问题的教学。

第二学段列方程解答这种问题，利用题中最基本的数量关系，避免了逆向思维，降低了思考的难度。

类似的一步计算问题还有像例7的“练一练”，已知一个数的几倍是多少，求这个数的问题。

列方程解决实际问题的关键是找到问题里的相等关系。

尽管相等关系也是数量关系，但列方程的数量关系与列算式的数量关系是明显不同的。

列算式的数量关系，把已知数量和未知数量分开，已知条件作为一方，要求的问题作为另一方，通过已知数量的运算得到未知数量。

而列方程的数量关系，“平等”看待已知数量和未知数量，把两者融合起来，共同参与运算，人们一般称之为相等关系（也称等量关系）。

寻找相等关系是列方程解决实际问题的教学重点，如果找不到相等关系，就列不出方程。

寻找相等关系还是教学难点，习惯了的列算式思维会干扰对相等关系的思考。

为此，教材里有三点安排。

1.教学方程意义的时候，用方程表示简单现象里的相等关系。

练习一第1、2两题，采用学生熟悉的线段图、带括线的图画、图文结合的叙述等形式呈现简单现象，要求用方程表示其中的数量关系，让学生初步感受什么是方程、怎样列方程，尤其对依据什么列方程、列出的方程表示什么意思，获得初步的感受。

指导学生寻找相等关系和列方程要注意两点：

一点是联系生活经验和常识，按照事情发生与发展的线索，理顺数量关系。

如，联系商品降价出售的经验，得出“原来的价钱-优惠的钱数＝现在的价钱”；从大树比小树高的事实，得出“大树的高度-小树的高度＝大树比小树高的米数”……有了这些数量关系，列方程就方便了。

另一点是不要过分鼓励对数量关系的发散性思考，也不要过分提倡列出的方程多样化，而要把握住简单事件里最基本的相等关系，这对以后的教学十分重要。

2.教学解方程的时候，渗透列方程解决问题的思想。

例4求天平左边正方体的质量，例6求长方形试验田的宽，都是先列出方程再求解。

这两道例题的教学重点是应用等式性质解方程，但以解决实际问题为载体有两点好处：

一是体现了列方程是解决实际问题的一种方法；二是体现了列方程要依据实际问题里的相等关系。

例4的相等关系是天平两边物体的质量相等，学生已相当熟悉。

例6依据长方形的面积公式列方程，是对相等关系的又一次引导。

在练习一里还有“看图列方程并解答”的习题。

教学这些内容，既不要冲淡解方程这个重点，也要让学生获得上面所说的两点体会，为正式教学列方程解决实际问题多作些铺垫。

3.例7及其“练一练”主要解决逆叙述的相差关系和倍数关系的问题。

例7有一个关于“相差多少”的已知条件，“练一练”有一个“是几倍”的已知条件，只要抓住这些数量分析相差数或倍数的具体含义，就能找到实际问题里的相等关系。

首次教学列方程解决实际问题，例7里依次安排三个重要内容：

一是怎样寻找数量之间的相等关系；二是这个问题为什么列方程解答；三是列方程解答实际问题的步骤与书写格式。

这三个内容中，第一个最重要，另两个内容都能在第一个内容里得到启示。

这道例题的相等关系“小红去年的体重+2.5＝今年的体重”，是从“今年比去年增加了2.5千克”得出的。

分析这个已知条件，会想到小红今年的体重、去年的体重、2.5千克是三个有关系的数量；接着会想到今年的体重重些、去年的体重轻些，2.5千克是两年体重的相差数；然后把上面的想法用数学式子表示成相等关系式，列方程便有了依据。

只要带领学生经历这些思考，他们能够像“萝卜”卡通那样说出相等关系，从列算式的思维转变为列方程的思维。

教材指出，可以根据“去年的体重+2.5=