教育学第6章 课程.docx
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教育学第6章课程
第六章 课程
第一节课程的基本理论
一、课程的一般概念
关于“课程”，不同的人有不同的界定。
就近代以来的学校教育而言，将课程定义为“课业及其进程的总和”，是比较被人们接受的一种对课程的定义。
从学科课程论的角度而言，课程有广义与狭义之分。
广义的课程是即指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。
狭义的课程特指某一门学科。
在本章，我们研究的学科课程论意义上的是广义上的课程，即各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
它包括以下具体含义：
1．是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和。
2．不仅包括各门学科的课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。
3．不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定各门学科的安排顺序、课时分配、学年编制和学周的安排。
在我国，课程具体表现为三种形态：
即课程计划、课程标准和教科书。
二、制约课程的主要因素
制约课程发展因素有许多，但总体来说，制约课程发展的主要因素有以下几点：
一是社会发展水平，二是科学文化发展水平，三是学生身心发展规律。
也就是说，社会、学科及学生是制约学校课程发展的主要因素。
同时，课程的内部因素也制约着课程的发展。
1．一定历史时期社会发展的要求及提供的可能。
特定时代的生产力发展水平、政治、经济状况等是制约学校课程发展的重要因素；也是推动学校课程发生变化的重要动力。
也就是说，社会发展的状况及其对教育的需要，是制约特定时代课程发展的重要因素，同时，也为课程的发展提供了可能。
例如，在生产力水平相对较低、教育只是个别人的特权的古代，学校较为重视语言、政治、伦理和宗教等学科。
至近代，大工业生产的要求，自然科学的迅速发展，使得自然科学、技术、社会科学等学科逐渐在学校课程中占据重要地位。
及至现代，课程的综合化、多样化，也反映了社会发展对人的要求。
2．一定时代人类文化及科学技术发展水平。
一定时代人类文化及科学技术的发展水平，既是人类已有社会实践的结晶，也是人类继续从事社会实践的起点，如何使人类的实践成果被年轻一代所掌握，正是学校教育所要解决的重要问题之一。
因此，必须将人类已有文化及科学技术发展的最新发展纳入学校课程。
也就是说，特定时代的教学内容的如何，总是与这一时代的人类文化与科学技术发展水平相关的。
课程发展的特点，在现代社会尤突出。
3．学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。
课程是直接为学生的发展服务的。
因此，课程除要符合社会发展及科学技术发展的水平之外，还必须符合学生的特点。
学生的年龄特征，知识、能力基础及其可接受性，是制约课程的重要因素之一。
也就是说，课程内容的选择、加工及呈现方式，课程内容的深度、广度和逻辑结构，都要符合学生的水平。
当然，符合学生水平，要正确处理需要与可能、现实与发展的关系，既不能不能迁就学生的现有水平，也不能大大超越学生的现有水平，从而最大限度地促进学生身心和谐发展。
4．课程本身的发展历史，以及建立在不同教育哲学理论基础上的课程理论，也对课程的发展产生重要影响。
三、近代以来几种有影响的课程理论
在近代教育史上，较有影响的课程理论主要有以下几种：
1．形式教育论和实质教育论对课程发展的影响
形式教育和实质教育，是西方近代关于普通教育阶段学校设置课程设置和编写教材的两种对立的教育理论。
二者的根本分歧主要表现在：
（1）偏重知识还是偏重能力。
形式教育论者认为，教育的主要任务在于使学生的官能得到训练、能力得到发展；实质教育论者则认为教育的主要任务在于使学生获得有用的知识。
（2）哲学认识论上是唯理论或经验论。
形式教育论只相信理智的可靠，而实质教育论者则认为只有感觉经验是实实在在的东西。
（3）心理学理论基础上是官能心理学或联想心理学。
形式教育论强调心智的练习及其迁移是发展官能的唯一途径，而实质教育者则认为知识的获得主要是通过经验的积累和联系。
由此，二者在课程上总是形成不同的主张与倾向。
形式教育论强调古典语言、文学和古代历史、数学、逻辑学等学科的教学，重视这些学科的形式训练价值。
实质教育论正相反，重视自然科学知识的教学，强调课程和教材的实质性内容。
二者在知识教学与能力发展两方面各执一端，都有其片面性。
2．学科中心论、儿童中心论
与形式教育和实质教育一样，学科中心论与儿童中心论也各执一端，相互对立，是两种截然相反或者说针锋相对的课程理论。
学科中心论的出发点是学科本身。
学科中心论主张学校课程应以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。
学科中心论关心的是知识的传授，强调知识的系统而忽视儿童的兴趣及儿童的心理发展逻辑。
儿童中心论的出发点是儿童。
主张按照儿童的需要、兴趣、能力及经验来设计课程，提倡活动课程、经验课程。
儿童中心论课程强调课程的主要目的顺应和满足儿童自然发展的需要，应根据儿童的心理发展特点和心理发展要求来确定课程；强调从儿童的直接经验出发，按个体经验发展的逻辑来组织课程。
强调儿童通过活动来获得知识经验。
儿童中心论能够满足儿童的需要，却在一定程度上忽视了知识本身的系统性。
20世纪50年代以来，课程理论的发展开始超越以往的二元对立的状况，或者不同理论之间相互融合，或者多样理论并存，出现了多元化的格局。
四、课程的基本类型
随着时代的发展，课程的类型越来越多样和丰富，但学科课程、活动及综合课程是学校课程的基本类型。
对这些基本类型的掌握，可以保保从其定义、特点、优缺点、主要代表人物等几方面来认识。
1．学科课程
所谓学科课程就是分别是从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时间及期限。
学科课程由来已久，我国古代的“六艺”，古希腊的“七艺”等，可看作是最早的学科课程。
学科课程的代表人物主要有夸美纽斯、赫尔巴特和斯宾塞。
17世纪，夸美纽斯基于“把一切事物教给一切人类”的理念出发，提出设置“百科全书式”的课程；主张开设包括玄学、物理学、机械学、政治学、宗教等众多学科。
19世纪，赫尔巴特从心理学出发，主张课程应为培养学生多方面的兴趣服务，因而主张设置能够培养学生经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的兴趣多样的学科。
斯宾塞从教育为完满生活做准备和知识价值论出发，提倡要学习实用科学知识。
围绕完满生活的五个方面来组织和安排课程。
学科课程的基本特点：
①分科设置。
②课程内容按学科知识的逻辑结构选择和安排，重视学科内容的内在联系；
③强调教师的系统讲授。
学科课程的优点：
①使相同或相近学科领域的基础知识连贯起来，形成逐步递进、内容连续的逻辑系列，有利于人类文化传递。
②所授知识、技能具有完整性、系统性和严密性；
③便于老师教学和发挥教师的主导作用。
以上几个优点，使得学科课程至今仍是世界各国学校课程的主体类型。
但是，学科课程也有它的局限性，经常受到人们的批评。
它的局限性正是由它的优点所带来的。
具体表现在以下几个方面：
①课程内容往往与学生的生活实际相脱离。
②在教学中容易忽视学生兴趣及学生全面发展的价值。
③可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性。
2．活动课程
活动课程是从儿童的兴趣需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列的活动组成的课程。
活动课程的基本特点是：
强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性养成。
活动课程的局限性：
课程内容及安排往往没有严格的计划，不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。
活动课程作为一种课程类型，形成于20世纪初，其代表人物为美国著名的哲学家和教育学家杜威。
杜威反对分科教学，主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力，主张以活动为中心组织教学，从“做中学”。
杜威反对把教材视为“固定的和现成的”、“儿童经验之外的东西”；特别强调游戏、活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等对儿童发展的意义。
杜威的活动课程理论建立在“经验来自行动”和“教育是生活、生长和经验改造的过程”这两个基本原则上。
90年代以来，我国课程计划中增设“活动课”。
在新一轮的课程改革中，在基础教育阶段的课程计划中进一步将其明确为“综合实践活动”，具体分为“研究性学习”、“社区服务”、“社会实践”、“劳动技术教育”等几个部分。
这样一种形态的课程与杜威所主张的活动课程既有一定的渊源，也存在较大差别。
综合实践活动的实施与学科课程并不对立、也不矛盾。
作为学校课程的一种类型，它的开设，有助于为学生提供一定的时间和空间，供学生自主发现问题、研究问题，以学生活动为主，充分发挥学生的自主性，能够在一定程度上弥补学科课程的不足。
3．综合课程与核心课程
（1）综合课程。
综合课程是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中选取特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。
课程的综合范围可大可小，可以是相近学科在基础范围中的综合，也可以是拓展边缘学科的新课程领域。
综合课程也被称作广域课程或大范围课程，这种课程的开设既是现代科学发展的需要，也是学生认识和把握科学知识基础的需要。
目前，我国基础教育课程改革的一项重要内容就是实施综合课程。
例如，在小学开设“思品与生活”、“思品与社会”、“艺术”、“科学”等综合课程，在初中开设了“历史与社会”、“科学”、“艺术”等综合课程。
综合课程的益处在于：
①增强学科间的横向联系，避免完整的知识被人为地割裂；
②符合学生认识世界的特点，有利于学生整体把握客观世界。
③有利于学生综合地、整体地发现问题、分析问题和解决问题，从而形成正确的世界观和价值观。
④有利于解决有限的学习时间与人类科学技术飞速发展的矛盾。
通过综合课程，能够在一定程度上压缩课时，使学校能够在较短的时间里安排学生学习更多的知识。
当然，综合课程并不是简单地将几门学科拼凑到一起，若不能真正体现综合，就会变成“凑合”，就不能体现综合课程的优势。
因此，无论是综合课程的开发还是教学，都要真正体现综合性。
核心课程：
是围绕人类基本活动来确定中心学习内容的一种课程。
例如：
1∽2年级学习周围的环境，包括家庭、学校和所在社区；3∽4年级学习较广的环境，由县、省到国家，……9∽10年级学习社会经济；11∽12年级作参加社会生活的准备。
核心课程在兼顾学生发展和社会的需要、在增强学科间的联系方面，在结合学生的兴趣、需要以及认识特点方面，是有积极意义的，但是，如何保障学生获得获得深入、系统的知识，还有待研究。
4．关于“潜在课程”
潜在课程也称隐性课程，是相对于显性课程（学校课程表内列入的有组织的教学活动）而言的。
目前国内对潜在课程的概念、特点、表现形式等有不同于本意的理解。
就其本意来说，“潜在课程”中的“课程”并非实指，只是借用“课程”一词，来说明学校中还存在着对学生产生影响的、但又无法控制的教育因素。
它们是以潜移默化的形式，对学生的知识、价值、行为规范、情感等发生影响的全部信息的总和及其动态传递方式，。
它在学校情境中以内隐的方式而存在，其本质在于不可控制。
一旦被控制，其性质就由“隐”而“显”了。
关于潜在课程”的萌芽。
在杜威所讲的“附带学习（collateralLearning）”、克伯屈的“附学习（concemitantlearning）”和“副学习（associatelearning）”中就已有所提及，概指学习过程中自发的或自然而然产生的态度、情感、价值等方面的学习。
20世纪60年代后，国外一些学者对潜在课程作了一步研究，他们从不同的理论依据和角度出发，运用不同的研究方法，提出了各自的观点，但均主张把正式课程以外的非计划、非预期的学习经验，视作具有教育影响的课程的组成部分。
潜在课程的研究，有其心理学、教育社会学、教育人类学的基础。
重视潜在课程的理论研究和实验研究，标志着我国教育工作者对学校领域内存在的教育影响的全面关注。
除以上几种课程类型以外，从管理的角度来看，还可以做进一步划分。
从学生修习的角度看，可分为必修课程与选修课程，必修课程是课程计划中规定所有学生必须修习的课程；选修课程，是否修习，可根据地方、学校或学生的需要来确定，也就是说，课程计划中并不做出硬性规定。
从课程管理角度看，还可分为国家课程、地方课程和校本课程。
所谓国家、地方、校本三级课程，主要是就课程的开发及管理主体而言的。
在不同级别的课程中，还可以分为学科课程、活动课程或综合课程等等。
第二节课程计划
课程计划（建国后很长一段时间内，也称做教学计划）是课程的具体表现式之一，是课程的总体设计或总体规划。
一、课程计划的意义和基本内容
课程计划是课程设置的整体规划，它规定了不同课程类型相互结构的方式（如学科课程、活动课程及综合课程在课程计划中的地位及所占比例等等），也规定了不同课程在管理及学习方式的要求，及其所占比例（如必修课与选修课的比例），同时，对学校的教学、生产劳动、课外活动等方面做出全面安排，具体规定了学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。
课程计划作为教育主管部门制订的有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和重要依据。
课程计划的基本内容由以下几部分组成：
1．教学科目的设置。
开设哪些学科是课程计划的中心问题。
中小学的教学科目设置，基本以科学的分类为依据，并选择其中最一般的、对青少年一代最必需的科学知识构成学科。
各门学科既相对独立，又存在必要的联系。
需要明确的是，学校课程中的学科和科学既有联系又有区别。
学科是根据学校的任务、学生年龄特征和发展水平，选择必须掌握的某门科学的基础知识所组成的教学科目，是某门科学中的基础性内容，也是学生发展成长中必须学习的内容，是经过教育学加工以后的产物，具有教育功能。
而科学则是反映自然、社会、思维客观规律的分科知识体系，它不仅在叙述范围及性质上与学科不同，在叙述程序上也不一样。
科学是从一般理论的结构和原理出发，而学科则多是从具体事物和现象的描述开始，然后转向关系、定义、规律的提示。
课程计划中的各门学科由于它们的对象、任务不同，知识范围、性质也不一样，但都是必要的和重要的。
2．学科顺序：
课程计划中设置的各门学科不能同时齐头并进，也不宜单科独进，一定要按规定年限、学科内容、各门学科之间的衔接、学生的发展水平，由易到难，由简到繁，合理安排，使先学的学科为以后学习的学科奠定基础，同时学的学科之间能相互沟通，并满足学生多方面发展的需要。
3．课时分配。
课时分配包括各学科的总时数，每一门学科各学年（或学期）的授课时数和周学时等。
应根据学科的性质、作用、教材的份量和难易程度，恰当地分配各门学科的授课时数。
4．学年编制和学周安排。
学年阶段的划分、各个学期的教学周数、学生参加生
产劳动的时间、假期和节日的规定等，这是学校工作正常进行的保证。
我国学校一般均为秋季招生与始业，一学年分为两个学期，学期之间有寒假或暑假。
二、课程计划编制的基本原则
1．既要保证教育目的的全面实现，又要适应不同地区和不同学生的发展需要，体现课程结构综合性、均衡性和选择性原则。
2．正确处理课程系统内部的几个基本关系，正确处理学科课程、综合课程及活动课程之间的关系，必修课与选修课之间的关系，以及打好基础与发展特长之间的关系。
3．教学为主，全面安排。
4．统一性、稳定性与灵活性结合。
三、我国中小学课程计划的改革
建国以来，我国一直非常重视课程改革。
尤其是20世纪80年代以来，课程改革成为我国基础教育阶段教育改革的重心。
反映在课程计划中的改革成果，主要有以下几点：
一是改革中央集权的课程管理模式，给地方和学校开发和管理课程的权利；二是改变我国长期以来学科课程一统天下的局面，增设综合课程和活动课程；三是改变只有必修课没有选修课的局面，增加选修课的比例，以更好地适应不同地区不同学生的发展需要。
2001年6月，《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，标志着我国第八次课程改革的开始。
课程计划有了较大的变化（以义务教育阶段为例）。
（1）整体设置九年一贯的课程门类和课时比例。
1986年《义务教育法》颁布之前，我国的课程计划是小学、中学（初中和高中）分段编写的。
1986年之后，高中课程计划单独编写，小学及初中（即九年义务教育阶段）的课程则统一安排。
（2）设置了综合课程。
小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，积极倡导各地选择综合课程。
鼓励学校创造条件开设选修课程。
（3）将综合实践活动作为必修课程。
内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。
（4）为地方和学校开发课程留有空间，鼓励地方和学校开发相应的地方课程和学校课程。
．
第三节课程标准与教科书
一、课程标准的意义与结构
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。
它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。
课程标准是课程计划的分学科展开，它体现了国家对每门学科教学的统一要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。
课程计划有利于保证教学的计划性和质量。
《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：
国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建设……义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。
课程标准的结构一般由以下几部分组成：
（1）前言部分：
说明本课程（学科）的特点、意义，阐明本课程（学科）的基本理念，以及本课程标准的设计思路。
（2）课程目标部分：
规定课程的总体目标以及各学段（或年级）的具体目标。
（3）内容标准部分：
这是课程标准的中心部分或基本部分。
结合具体内容，规定教学所要达到的最低标准，通常会以案例的形式给出教学建议。
（4）课程实施建议部分：
给出教学建议、评价建议、教材编写建议以及课程资源的开发利用建议等等。
二．教科书的意义，编排及作用 ‘
教科书又称课本，它是依据课程标准（或教学大纲）编制的、系统反映学科内容的教学用书。
教科书是课程标准的具体化。
课程计划中规定的各门学科，一般均有相应的教科书。
教科书不同与一般书籍。
通常按学年或学期分册，划分单元或章节。
它主要目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成，课文是教科书的主体部分。
随着科学技术的发展、教学手段的现代化，教学内容的载体也多样化了。
除教科书以外，还有各类指导书和补充读物；工具书、挂图、图表和其他教学辅助用具，教学程序软件包；幻灯片、电影片、音像磁盘等。
教科书的编辑要求妥善处理思想性与科学性、观点与材料、理论与实际、知识和技能的广度与深度、基础知识与当代科学新成就的关系。
2．教科书的编排形式有利于学生学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。
教科书的内容阐述，要层次分明；文字表述要简练、精确、生动、流畅；篇幅要详略得当。
标题和结论要用不同的字体或符号标出，使之鲜明、醒目。
封面、图表、插图等，要力求清晰、美观，字体大小要适宜，装订要坚固，规格大小、厚薄要合适，便于携带。
3．教科书的作用
（1）教科书根据课程标准（教学大纲）对本学科的要求，认真分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务，并根据学生的学习特点将教学内容进行组织和呈现，有利于学生和掌握。
（2）教科书根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，理论与实践相联系的基本途径和最佳方式，确定本学科科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，对各教学阶段的课堂和课外活动做出统筹安排。
（3）教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师讲授的内容；同时，也便于学生预习、复习和做作业。
教科书是学生进一步扩大知识领域的基础。
所以，要教会学生如何有效地使用教科书，发挥教科书最大的作用。
（4）教科书也是教师进行教学的主要依据，它为教师的备课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查评定提供了基本材料。
熟练地掌握教科书的内容是教师顺利完成教学任务的重要条件。
当然，对于教科书，教师要根据课程标准的规定，灵活地和创造性地使用。
三、教科书编写应遵循的基本原则
新中国成立后，党和政府十分重视中小学的教材建设。
1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布以后，国家教委于1986年9月，正式成立了全国中小学教材审定委员会，负责中小学教材的审定工作，1988年颁布了“一纲多本”新的课程政策，加强课程与教材的基础性、多样性和灵活性。
2001年6月《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布以来，教材多样化有了实质性的进展。
在这种情况下，如何根据课程标准编写教科书就是一个更为重要的问题了。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于老师创造地进行教学。
教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议我。
”
具体来说，教科书的编写应遵循以下原则：
1．根据本学科的特点，体现科学性与思想性。
在基础教育阶段，科学性主要体现为对确定知识的正确表达，对于那些学术界尚在争论的问题，一般不宜在教材中出现。
所谓思想性，就是要结合教学内容，向学生传达正确的价值观和意识形态，使学生形成历史唯物主义的思想观念。
2．强调内容的基础性。
基础性是教科书不同于其他任何书籍的基本特点。
王策三先生在《教学论稿》中指出，不是任何真理性知识、思想性强的知识、理论和实际结合的完全知识都能进入教科书，只有当它们具有基础性或改造为基础知识和基础技能时，才能被选择和组织进入教科书。
王策三先生认为，“所谓基础性，包含两个方面的意义：
从一方面讲，它具有普遍性或共同性，无论是事实知识或原理知识，都是客观上大量存在的事物和基本规律的反映，因而适用于广大的空间、较长的时间和众多的事物，成为学生和从事各种职业都用得着的工具。
从另一方面具有发生性、起始性。
后来学习其它知识，必须以它为准备条件，或者都不过是它的发展，或者是它的扩充，或者是它的加深，或者是改造，或者这几种情况兼而有之。
”（王策三：
《教学论稿》，第215∽216页，人民教育出版社，1985年版。
）
当然，在加强基础知识和基本技能的同时，还要注意贴近社会生活，加强与学生现实生活的联系，并适应渗透先进的科学思想，为学生今后学习新知识奠定基础。
3．在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。
在达到课程标准基本要求的前提下，应编写多样化的教材，以适应不同地区的教学需要。
4．教科书的编写要同时兼顾学科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。
一般要符合以下两项要求：
（1）以学科逻辑系统为主，力求照顾到学生心理特点。
即他们的年龄特点、认识事物的心理顺序、智力和各种心理品质发展顺序。
（2）直线排列和螺旋（圆周）排列相结合。
所谓直线排列，即各种知识（事实、原理）只学一次；所谓螺旋即许多知识要反复学习。
一般而言，要将这两种排列方式结合起来，防止绝对化。
（参见王策三：
《教学论稿》，第216页，人民教育出版社，1985年版）
5．教科书编写要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。
使得教学内容的编排在保证系统性和相对独立的前提下，加强内容之间的整合，保证学生认识的整体和连续性。
第四节国内外课程改革的趋势
一，国外课程改革趋势
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