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我国课程论研究的历史回顾下
我国课程论研究的历史回顾--1922-1997
人民教育出版社课程研究室 张廷凯
二、我国课程论研究的主要问题的历史发展
课程论研究作为我国80年代教育学研究的一个新兴领域，从课程的基本概念到学科研究的主要问题，出现了许多争议，这些争议和对问题的探究，使课程领域充满了生机，并促进了课程理论研究和课程改革实践的发展。
这里只选择对课程论学科建设影响较大的争议问题作简要的介绍，以便进一步说明我国课程论学科的形成和发展的历史。
（一）关于课程论的学科地位及其和教学论的关系问题的研究
关于课程论和教学论的关系问题，多年来有一个争议：
是教学论包括课程论，还是教学论要从属于课程论？
王策三认为，两种主张都有根据。
"课程和学制相类似并联系密切，是受更高一级的规律如社会经济、政治、教育制度和一般科学文化发展水平所制约的，主要不取决于教学过程中的规律和原则，教学论是为实现课程服务的。
"王策三主张采取前一种观点，把课程看作教学内容的安排，因为没有教学内容的教学论是空洞的，课程事实上接受着、也应该接受教学过程规律的支配。
在教学论中阐述课程论，并不妨碍揭示它和高一级规律的联系。
[18]
但是，许多研究者很快就认识到，讨论课程论和教学论谁包容谁，对这两门学科的发展都是不利的，而倾向于把课程论和教学论作为教育学的两个并行的下位理论，分别加以研究。
陈侠认为课程论和教学论各有不同的研究对象和范围，在教学论里研究教学内容，不可能展开来谈，不可能也没有必要深入到课程研究的全部要素中去，既然二者有各自的研究领域，就没有必要把课程论包括在教学论之中，使它成为教学论的组成部分。
从教育哲学的研究要包括本质论、目的论、课程论和方法论看，课程论也有它单独的研究对象，如果放到教学论讲，会受到一定的限制，会束缚这门学科的发展。
尽管课程和教学的关系比较密切，讲教学论时需要涉及一定的课程论的内容，他建议在教学论的专著里，最好仍用"教学内容"或"课程与教材"这样的标题，不宜用"课程论"这样的标题，以免使人认为课程论只是教学论的一部分，以为是教学论的下位理论。
[19]
华东师大施良方在考察和分析了苏联和西方的不同观点后提出，随着课程理论的发展及科学发展的分化，课程理论与教学理论分开来已成不可遏制之势，他赞同西方有关课程理论与教学理论的目的－关系论，把课程和教学的关系看成是内容与形式的关系。
课程理论与教学理论是教育科学中两门并列的学科，从对教学过程的分析，可以看出课程理论不是隶属于教学理论的分支学科。
教师的教，学生的学，以及作为教师的教与学生的学的中介的课程，是教学过程的三个最基本的要素。
课程是教育目的和培养目标的基本体现，教学则是以课程为依据而展开的。
作为教与学的内容，课程是教与学活动的中介，并制约着教与学的方法。
[20]
北京师大桑新民从教育哲学的角度，阐述了课程论和教学论研究的不同任务。
他认为，教育目标的对象化是在教师与学生共同构建学习主体的教育过程中实现的。
这一过程可分为两个表现为三层次结构的两次转化：
第一阶段是要将人类社会中长期积累起来，并在当代社会中急剧更新发展的知识技能结构和道德情感结构转化为能被不同年龄学生所接受的课程结构，这是当代迅速发展起来的课程论所研究的课题；
第二阶段则要完成课程结构向受教育者身心结构和实践活动结构的转化，这是教学论、教学法和当代方兴未艾的教育工艺学所共同研究的课题。
只有经过这两次转化，教育实践的目标才能顺利地对象化。
他认为，在教育发展的早期，这两次转化是合为一体的，课程作为教育内容的选择而包含在教学过程之中。
课程设计与教材编写从教学过程中分化出来是教育发展的需要，课程论也应该从教学论中独立出来，成为与教学论并列的教育学分支学科。
[21]
经过长期的讨论和争议，目前课程论和教学论的研究者对课程论的学科地位的态度已趣于明确，即课程论是与教学论并列的教育学的一门独立的分支学科。
实际上，承认教学论和课程论各有不同分研究对象和任务，并不是否定二者之间具有紧密的联系。
课程论和教学论在研究领域上有一定的交叉是正常的，课程论和教学论任何一个学科在研究上的突破，往往影响和带动另一学科的研究和发展，这是教育学研究内部良性互动的表现。
正因为如此，国务院学位委员会、国家教委1997年新颁布的培养研究生的学科、专业目录中，也已将"课程与教学论"作为教育学学科下属的一个专业。
明确了各自的学科地位，我国的课程论和教学论研究必将迎来一个新的发展时期。
（二）关于课程本质的研究
"课程是什么？
"对这一问题的回答是我们研究课程的出发点。
在我国课程研究的早期，对课程本质的理解已经有相当深度的认识，比较突出的是朱智贤在30年代给课程所下的定义，他认为，"学校的课程，是使受教育者在校里规定的期限内，循序继续得着各种应得的智识和训练，以求达到一种圆满生活的精密计划。
"[22]
对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。
这充分表明了课程这一概念与它在国外学术界仍处于未确定状态一样，也是我国教育学界中使用得多而定义最差的概念。
课程论要形成自己科学的体系，不解决概念问题，研究难以深入。
课程研究者往往从自己对课程不同的理解出发去研究课程的问题，各自得出不同的结论。
我国教育学界对课程本质的理解，不仅受到我国古代典籍中如"宽着期限，紧着课程"等传统看法的影响，国外课程研究者对课程的多种定义[23]对我国研究者在探讨课程本质时也产生了一定的影响。
综观我国对课程内涵的理解，研究者在这一问题的认识越来越深入，对概念的定义也越来越精确。
新中国成立后，我国教育学界长期把课程看作与学科等同或学科的总和。
如上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》认为"学生学习的全部学科称为课程"[24]。
一些权威的教育辞书也沿用这样的定义，将课程定义为所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；[25]把课程看作"为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。
"[26]
随着课程研究的逐步深入，一些研究者对课程等同于学科这样的认识提出了修正。
有的提出课程是学校学科及其安排和进程，如吴杰认为"课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。
这个进程有量、质方面的要求。
它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
"[27]陈侠认为"课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。
"[28]西北师大李秉德主编的《教学论》认为：
"课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。
"[29]
有的提出课程是学校教学内容及其进程安排的计划，如廖哲勋认为：
"课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。
"[30]他把育人目标、基本文化成果和学习活动方式看作课程所要包含的基本成分。
西南师大李臣之认为课程是"指导学生获得全部教育性经验的计划"。
[31]东北师大郝德永从分析课程本质内涵的多元限定、限定维度的分类、课程本质内涵探索所方法论等方面对现有课程定义进行了检讨和透视，提出课程的"本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划"。
他认为课程从本质上讲是一静态的客体，而不是动态的活动；是一种预设的、有意的安排，而不是教育活动的结果，更不是学习者的主观性自我意识或见解、观念；从其内容上讲，它是一种系统知识、经验，而不是一种目标体系。
[32]可以看出，对课程的本质涵义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得的教育性经验的计划。
针对课程研究领域中对课程定义的歧见，一些研究者放弃了用一个精确的定义统率课程研究的想法，开始考察各种课程定义产生的背景及内涵。
施良方认为目前就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义，这既不现实，也不可能。
对待现存各种课程定义的一种合适的方式，是仔细考察人们是如何使用课程这个术语的，以及这些术语的实际含义。
他对课程进行了词源分析，归纳了六种类型的课程定义：
课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。
在此基础上，他分析了课程定义的方式，认为每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。
而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。
[33]这些研究有助于我们理解为什么课程的本质及其定义会呈现出不同的形态。
（三）关于制约课程的主要因素的研究
课程是由什么决定的？
或制约学校课程的主要因素有哪些？
这是课程论研究中的一个主要命题。
对这一问题的回答反映了研究者的课程观和教育观，它直接关系到课程设计和编制等诸多问题。
在我国课程研究短短的历史中，人们不断就这一问题发表自己的看法。
陈侠认为，尽管政治的因素、经济的因素是制约课程的根本的因素，但仅仅停留在这两个根本因素上，那就过于抽象而不具体，过于一般而忽视特殊，还应该分析其他因素。
他提出了八种制约学校课程的因素，包括社会生产的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规定、培养目标的要求、哲学思想的影响、社会文化的传统、儿童身心的发展、学校类型和制度，并作了具体的分析。
[34]
王策三认为，课程是遵循着外因通过内因而起作用，在外力作用下内部矛盾斗争的规律而发展的。
因此，既要考虑影响课程的外部因素，更要考察课程本身怎样在外部因素影响下自己发展的。
影响课程的外部因素，概括地说有知识、社会要求与条件、学生三个方面。
这三个方面对课程的影响是综合交错的，实质上是科学结构、社会结构和学生心理结构综合交错，影响着课程的结构。
影响课程发展的内部因素至少要包括课程的历史传统，教学论、特别是课程论的观点，以及课程发展自身相对独立的规律。
[35]
中央教科所江山野从学校课程设计的依据的角度，提出社会需要是制约课程的根本因素。
他分析了把社会中心论、知识或学科中心论、儿童中心论结合起来的"三结合论"。
他认为"三结合论"似乎很全面，但是并不能完全解决这三种理论观点的矛盾，因为如何处理这三个方面的关系仍然是个问题，在观点上也就仍然存在着分歧。
因此，必须对社会需要、知识学习和儿童发展这三个方面的相互关系作进一步分析。
他指出这三个方面的关系不是并列关系，不能简单地等同起来；这三个方面的关系也不是主次关系，不能简单地把它们用主次加以区分；这三个方面的关系也不是完全相互对立的关系，不能简单地把它们对立起来，或简单地把它们归为"对立的统一"。
他明确地提出了自己的观点，即作为学校课程设计依据的，归根结底是社会需要，是社会发展的需要。
他进而论证了知识学习和儿童发展与社会需要之间并不矛盾，知识学习和儿童发展本身也是一种社会需要，而且知识学习和儿童发展二者之间根本上讲是统一的、相辅相成的。
[36]
吕达倾向于把制约学校课程的因素归结为知识、儿童、社会三大要素。
他认为，与其他因素相比，知识、儿童和社会这三个因素是主要的，其他各项因素均可归结到三大要素之中，或者均须通过三大要素而起作用。
"就像一尊鼎的三只脚，相互密切关联，不可或缺。
无论忽略哪一个要素，或者偏重哪一个要素，都会使学校课程失去平衡，以至不能完整地全面地实现教育的培养目标。
只有'三足'都兼顾了，才能做到'鼎立'。
"他认为尽管知识是由生活在社会中的人类创造和积累的，儿童也是作为社会成员而存在的，对儿童传授知识、发展智能是社会的根本的长远的需要，从这个意义上说，社会对课程的制约起主导作用。
但是，严格地说，知识和儿童这两大要素，毕竟还有自己的特点、自己的作用。
[37]
上海市从1988年开始的课程教材改革，是一次较全面的、规模较大的改革，他们所提出的课程改革方案的设计思想是：
以社会的需要、学科的体系和学生的发展为基点，一提高学生的整体素质为核心。
对这样一个指导实践的设计思想，它们吸取了国内外的研究成果，分析了我国过去在"社会"和"学科"两个极端摆拉摆去的教训，把社会、学科和学生作为建立新课程体系的基点，以提高学生素质这一核心来求得三个基点的平衡。
[38]由此，他们把对制约学校课程因素的争论带到了实践之中去加以检验。
（四）关于不同的课程形态及其相互关系的研究
1.关于综合课程及其与分科课程的关系的研究
我国对综合课程的研究起步较早，李廉方在30年代就出版专著对小学综合课程问题进行了研究，他对综合课程的基本设计、基本教材和基本态度进行了系统的研究，对综合课程持十分肯定的态度。
[39]
上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》对综合课程总的来说是持否定的态度的，认为综合课程看起来注意了学科之间的联系，"实际上，往往破坏了知识的系统性。
""我国中小学的课程教材，要使学生掌握科学的、系统的基础知识和基本技能、技巧。
所以，要求分别设立各种课程，严格地按照每一门课程的目的任务组织教材；它们既有各自独立的系统，又有着彼此必要的相互联系；各门课程的教材组织既有着它的逻辑体系，又适应学生的认识规律。
"[40]这可以说是总结了我国在80年代以前对学科课程和综合课程的基本看法。
但这种看法很快就受到了质疑。
吕达较早翻译介绍了英国英格拉姆关于综合课程的作用方面的论述，英格拉姆从认识论、心理和社会方面阐明了综合课程在对付知识的变化、联系知识的不同领域、提供目的的意义、科提供有助于学习的课程、促进个性发展、通过分担的教与学、克服训练中的问题以及联系学校与社会等的作用。
[41]这给我们正确认识综合课程的作用打开了一扇窗口。
江山野、里宁认为，开设综合课程显然有些好处是分科开设的课程所没有的，这就是它便于使学生对文化科学技术及其发展有一些全面性的认识，并且对一些新的学科或跨学科的知识以及各个学科之间的联系有较多的了解，同时教学内容的伸缩性和灵活性也比较大，因此可以较好地解决现在课程设置和教学内容上存在的缺陷问题。
但分科开设的课程的重要意义和作用是不能够否定的，如果要以综合性课程完全取代现在分科开设的课程，那会有很多的问题和困难，并且可能产生一些新的缺陷，以至造成一些损失。
因为综合性的课程，面比较宽，内容比较多，比较适宜于概要性的知识；而不能使其中每一个学科都保持一个独立而严整的学科体系。
所以，最好把综合性的课程和分科开设的课程结合起来。
[42]
课程教材研究所叶立群认为，评价综合课程的作用，肯定综合课程优于分科课程，应该看它的作用是不是分科课程所不能起到的。
一些所谓综合课程的优点，如适应社会的需要，吸收新的知识，淘汰旧的知识；适应儿童的发展，引起他们的兴趣，促进他们的学习积极性等，不是只有把分科课程改成综合课程才能办到的。
他认为综合课程的确有特殊的作用，主要是：
第一，从认识世界来看，综合能够给予学生一个整体的观念，使学生认识各种现象和因素的联系和制约，这是世界的本来面貌。
第二，从教学来看，可以避免有些知识的重复和割裂，可以更认真地选择和组织教学内容，避免分科课程要求体系的完整和逻辑的严密，往往过分扩大知识范围的做法，因而也大减轻了学生的负担。
但是，设置那些综合课程，要从教学目的、不同学习阶段和教学效果来考虑。
[43]
湖北大学韩骅认为：
渊源于不同课程理论体系，代表不同教育观念的分科课程和综合课程，的确存在一定的对立，但说到底，它们只是在反映世界的完整性上有程度差异。
人类既不能把全部经验传给下一代，也不可能以整个世界为单位进行教学，所以单科和综合课程永远是并并存的，而且绝无理由不把它们结合起来。
分科课程的系统性有利于学生形成知识结构，掌握基本知识和技能，但分得过细将会在更大程度上割裂学科间联系，不利于学生形成"统一的世界图景"。
综合课程则在一定程度上弥补了这一缺陷，而且综合课程简化了学科间的联系，便于容纳传统课程不易容纳的某些知识和综合性强的新内容。
但综合课程知识涉及面广，逻辑结构不够严密，教学难度较大，如果组织不好，容易降低课程的科学水平，最终导致教学质量的下降。
[44]
我国对综合课程的研究已经开始进入教育实践的领域，上海市和浙江省已分别在点和面上试验和实施初中课程综合化的设想，广东开始了对高中综合课程的研究与实验，此外，具有综合性质的ＳＴＳ教育也在我国的一些学校开展起来。
[45]显然，分科课程和综合课程各有其明显的优点，又都存在着明显的缺陷，二者恰好形成一种相互弥补的关系。
如何利用好它们之间的这种相互弥补的关系，最大限度地发挥两类课程在学校教育中的不同的作用，是值得进一步和长期加以研究的课题。
2.关于活动课程及其与学科课程的关系的研究
目前对活动课程与学科课程的关系，大致形成了三种主要的观点：
一是学科课程为主、活动课程为辅的主次说；一是学科课程和活动课程并重说；一是学科课程和活动课程互补说。
王策三比较早地探讨了学科课程和活动课程的不同特点，探讨了学科课程和活动课程两种课程理论间的分歧。
他认为，在课程问题的讨论中，我们不应该简单地把学科课程归入所谓"传统教育"或旧的"三中心"（教师中心、书本中心、课堂中心）范畴；而把活动课程归入所谓"现代教育"或新的三中心（儿童中心、直接经验中心和活动中心）范畴。
它们各有长短，既都不全面，又都含有合理因素，都有一定的实践基础和支持它们存在的条件，同时，它们在各自不同的条件下，其合理性和有效性又都不是一样的。
搞单一化和绝对化是行不通的。
要解决学科课程和活动课程孰优孰劣之争，必须摆脱多年来影响教学论和课程论领域的理论脱离实际和形而上学的思想方法，如实地、准确地、全面地反映实际，不要把这两类各具特点、各有侧重的课程论搞成水火不容的两大营垒，不能像国外的"现代派"或"进步派"把学科课程论批判得一无是处。
他认为，从整体上讲，学科课程论比较符合认识和教学规律，更能保证学生较好地认识世界，从而也能更好地完成课程论要解决的根本任务。
活动课程也不能完全否定。
[46]这可以说是反映了一种学科课程和活动课程主次说的主要观点，我国的教育实际工作长期以来正是遵照这种看法和认识而进行的。
一般认为，活动课程是以儿童的兴趣和动机为基础，以学习者为中心的课程设计类型，它的优点是能较好地照顾学生的兴趣和爱好，密切与实际生活活动的联系，重视学生学习的主动性和创造性。
然而，其弱点也是显而易见的。
首先，活动课程忽视了教育中关键性的社会目标，不利于传授人类文化遗产；其次，由于内容庞杂缺乏内在连续性、系统性，因而无法给学生以系统的文化科学知识，甚至还无法使学生掌握起码的读、写、算技能。
[47]
李臣之认为：
学科课程和活动课程在总体上都服从于整体的课程目标，二者都是学校课程中不可缺少的要素，但活动课程和学科课程有着明显的区别。
他从两种课程在具体目的、编排、教学方式和评价等方面的侧重点的不同，认为活动课程与学科课程注重学生获得系统化的间接经验不同，是"为指导学生主要获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育性交往为中介的学生主体性活动项目及方式。
"[48]活动课程与学科课程并重。
施良方认为"分科课程与活动课程是学校教育中的两种基本的课程类型，我们可以把两者看作是一种相互补充而非相互替代的关系。
"[49]这种看法基本表达了研究者对这两种课程的其性质和学校教育中的任务的看法。
目前，对于活动、课外活动、活动课程、活动教学等概念，在教育研究中经常出现混淆使用的情况，有的研究者甚至将它们完全等同起来，这对正确地理解活动课程十分不利。
鉴于此种情况，一些研究者开始对这些概念进行梳理，对它们之间的关系加以论证。
（五）关于隐性课程的研究
从80年代末开始，我国研究者对隐性课程的研究表现了极大的兴趣。
隐性课程，又称潜在课程、隐蔽课程、隐课程、非正式课程等，这是从课程范畴的角度，相对于显在课程、正式课程等而提出的。
从这一概念的引入开始，对隐性课程在名称上以及含义的理解上就存在着分歧。
综合地看，对隐性课程主要有三种代表性的看法。
一是把隐性课程看作是课程计划外的学习活动或教育活动，如南京师大吴也显认为隐性课程是"非计划学习活动"[50]；华东师大陈玉琨认为隐性课程是"是学生在教学计划所规定的课程外所受的教育"[51]。
二是把隐性课程看作学生无意识地获得的教育经验，如华东师大郑金洲认为隐性课程是指"学生在学校情景中无意识地获得的经验"[52]；靳玉乐认为隐性课程是"学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性的教育经验（包括学术的和非学术的）"[53]。
三是把隐性课程看作是一种通过学生的无意识发生作用的教育影响因素，如南京师大班华认为隐性课程是"课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素"[54]；华东师大唐晓杰认为隐性课程是"学校（含班级）社会关系结构以及学校正规课程有意或无意识地传递给学生的价值、态度、信仰等非学术性的知识"[55]；吕达认为隐性课程不在课程规划（教学计划）中反映，不是通过正式的课程和教学来实施，而是通过无处不在、无时不有的物质情境，诸如校貌、校舍建筑、设备；校园文化、教室布置、各种仪式；校风、校容、校纪校规、班风、学风以及师生关系、同学关系等，对学生身心发展（包括知识、情感、信念、意志、行为和价值观等）产生潜移默化的影响，从而促进或干扰教育目标的实现。
[56]他倾向于把隐性课程看成促进或干扰教育目标实现的教学计划以外的影响因素。
概念的分歧，导致了对隐性课程概念的外延以及隐性课程的存在基础、功能、结构等的争论。
[57]
施良方认为，应该从四个方面来理解隐性课程。
第一，学生在隐性课程的活动中既可能是有意识的，也可能是无意识的；第二，隐性课程既可能是计划的课程，也可能是非计划的课程；第三，校外教育机构中存在的类似现象不能称之为隐性课程；第四，隐性课程既可能是一种教育活动，也可能是学生的一种自发的学习活动。
他进一步指出，隐性课程并非与正规课程相对，也不属于非正规课程的范畴；隐性课程与显性课程、正规课程与非正规课程是依据课程的不同属性对课程所作的分类，它们之间不是对应关系，而是交叉关系；隐性课程与显性课程区分的关节点是课程的呈现方式。
从以上认识出发，他把隐性课程看作"学校情景中以间接的、内隐的方式呈现的课程"；把显性课程界定为学校情景中以直接的、明显的方式呈现的课程。
[58]
随着研究的深入，研究者开始探讨隐性课程的深层结构及其构成内容[59]，并在课程论著作中列专章进而作专著进行全面论述潜在课程的本质和特点、结构与功能等[60]。
此外，中小学校对隐性课程的研究也进入了实质性的实验探索阶段。
有的把中小学课程结构归纳为必修课程、选修课程与活动课程"三大板块"[61]；有的则进而归纳为学科课程、活动课程与隐性课程（环境课程）"三大板块"。
[62]
目前对隐性课程概念和内容理解上的分歧，一方面与不同的研究者从不同的研究角度看待这一问题有关，对隐性课程的研究，已超出了传统课程论研究的内容，实际上，隐性课程在教育哲学、教育基本理论、教育社会学、教育人类学的领域已成为一个重要的研究课题。
借鉴国外的有关研究，我国的研究者也从教育科学内不同学科研究的出发点对这一问题进行探讨。
另一方面，也与课程这一概念的不确定性有关，如前所述，对课程本质内涵的多种见解，也直接影响到对隐性课程的探究。
最后需要指出的是，在新时期的课程研究中，本文尚未涉及的一些课程问题，如课程设计和课程编制原则、课程管理、课程结构、课程评价等都引起了研究者相当的重视，也取得了重要的成果。
限于本文的主题和篇幅，这里不可能对它们进行单独的考察。
但是，这些问题的提出和研究，对课程论学科体系的建立、推动课程论研究的深入都起到了积极的作用。
注释：
[1]关于我国课程论研究的起始年代有不同看法，有人始于70年代（见廖哲勋：
《课程学》，华中师范大学出版社1991年版，第10页。
），有人认为始于30年代（靳玉乐：
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