张俭民董泽芳对话德育高校传统德育的困境与超越.docx
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张俭民董泽芳对话德育高校传统德育的困境与超越
张俭民、董泽芳：
对话德育：
高校传统德育的困境与超越
（张俭民：
湖南科技学院副教授）高校对话德育是指高校师生双方在以主体间性关系共存的前提下，以语言和非语言为中介，通过言谈、倾听、理解和共享等方式所进行的，以促进师生双方视界融合、意义创生和德性提升为目标的一种德育交往活动。
高校对话德育主要包括德育目标、德育主体、德育内容、德育方式等构成要素，其中，德育目标是对话德育的出发点和归宿，德育主体是对话德育的根本动力，德育内容是对话德育的主要媒介，德育方式是对话德育最灵活的链条。
在对话已日益成为时代核心精神和人们的一种生存状态的今天，我国高校道德教育从主流方面看至今还处于一种“美德袋”式的灌输德育模式之中[1]，这种传统的高校德育模式因其忽视了人的自主性和创造精神，而致使现代德育迷失了方向，丧失了自我，陷入了无法解脱的困境之中。
作为对话精神在高校德育领域的延伸，高校对话德育以其独特的理念和价值意蕴，从根本上超越由传统灌输德育所导致的困境，进而逐渐成为高校德育的一种新范式。
一、高校传统德育的困境与原因当前高校传统德育模式正陷入无法解脱的困境之中，工具化的德育目标，单向度的德育主体、知性化的德育内容、规训化的德育方式等，都在一定程度上阻碍了高校师生主体间性对话德性的生成。
（一）工具化的德育目标导致人性的迷失高校德育目标应着眼于完善大学生的人格、提升大学生的德性，关怀大学生的生命价值和生活幸福。
但长期以来，我国高校德育目标呈现出明显的工具化倾向。
所谓德育目标的工具化是指高校德育过分强调其工具价值，而忽视了其对大学生生命价值和生活幸福关怀的本体价值。
这种工具化的德育目标，首先表现为德育目标重整体轻个体。
我国高校的德育思想片面地将德育理解为他人或社会着想，为他人或社会付出，“在现行德育活动中，我们强调较多的是将学生的修德与他人、社会、国家的需要相联系，强调的是德育的工具价值；而忽略了修德与学生自己的物质、精神需要之间的关系，即忽略了德育的本体价值。
”[2]其次，表现为德育目标重知识轻情感。
在道德教育过程中，教师过分重视道德知识的宣讲和灌输，而忽视了培养学生的道德情感体验和道德选择等能力[3]。
一项对全国东、中、西部地区的部分高校的调查结果显示，44.9%的大学生认为高校德育目标注重理论知识传授，只有23%的大学生认为高校德育目标注重情感培养。
[4]再次，德育目标重功利轻意义。
由于受实用主义思潮的影响，部分高校认为德育没有实用价值，可有可无，把关注的焦点放在学生的就业技能的提高上，“关注人的心灵、价值、信仰与生活意义的大学德育则日益走向大学教育的边缘，导致大学德育的边缘化”，[5]造成了“马加爵”、“药家鑫”悲剧的产生和部分大学生道德滑坡。
这种工具化的德育目标使德育失去了最深层的人性基础，不但不能完善大学生的人格，提升大学生的德性，反而成为禁锢大学生和异化大学生的工具。
（二）单向度的德育主体导致主体间性的缺失主体间性体现了交往的本质。
真正的德育应是德育主体之间以德育资源为中介而进行的平等对话和相互理解的主体间性交往过程。
但这种主体间性的交往关系在高校德育活动中却被异化为教师主体对学生客体的占有和控制的关系。
首先，表现为德育主体的占有式交往理念。
由于传统德育主体理论是建立在“占有性生存”主客体二元对立的理念之上的[6]，在德育实践中，教育者往往偏向于以“人－物”的关系来思考教师与学生的关系，德育过程被扭曲为教育者对受教育者进行“塑造模型”和“机械加工”的过程，受教育者则被“塑造”成为一根灌满了各项道德规范和概念的“香肠”。
[7]其次，表现为德育主体交往的手段化。
受制约于功能性的师生关系，教师和学生双方并不是将对方看作是自由自主的主体，而是当成实现自己某种目的或达到某种需要的手段。
一方面，高校教师将大学生视为谋生的手段，在德育实践中无视学生的主体地位，重文本而轻人本，单向地灌输道德知识，忽视了大学生的主体性和创造性；另一方面，大学生将教师视为手段，将德育过程中的师生交往视为自己实现高学分或者评优、评奖等功利化目的跳板和助力器。
再次，表现为德育主体交往的控制化。
“预设性”、“控制性”成为高校传统德育主体交往的重要特征之一。
控制性话语霸权在高校灌输式德育中表现最为明显。
在灌输式德育主体交往过程中，“教育者往往通过价值预设，肯定某些道德价值，否定另一些道德价值，使一定的道德规则和理性内化为受教育者自身的‘思想品德’，具有明确的规定性和强制性，这本身便是‘不道德的’。
”[8]在这种预设的“价值律令”下出现的命令或者诉诸权力的教育话语，使德育主体之间形成一种管理与被管理、控制与被控制的关系。
这种单向度的德育主体观导致教育者将德育过程视为控制和改造过程，从而抹杀了学生鲜活的生命价值和丰富独特的个性特征。
（三）知性化的德育内容导致生活的缺席道德是在社会生活过程中形成的规范和准则，只有在社会生活世界的认知和体验过程中，才能实现真正有效的学习。
然而，由于受西方理性主义教育思潮的影响，我国高校德育内容却呈现出“知性化”的倾向，即将道德看成外在可测量的知识体系，将道德知识掌握简单地等同于道德行为养成，德育内容则主要体现为逻辑演绎式的理性化的课程与教学体系，德育过程则被异化为一种简单的认识活动和知识灌输的过程。
首先，表现为德育内容的知识化。
高校传统德育将德育内容局限于所传授的具体道德价值与道德规范及其体系之内，热衷于虚构一个虚幻的道德知识世界，将道德符号的记诵和逻辑演绎当成教育的目标[9]，使蕴涵知、情、意、行于一体、显性和隐性兼具的道德知识异化为抽象形式化的知识“条目”及其论证体系，导致学生学到的不是鲜活的生活智慧，而是抽象的道德知识气泡。
一项对8所不同层次高校进行的调查结果表明，25.6%的大学生认为德育内容空泛，不具有现实指导意义[10]。
其次，表现为德育内容的课程化和专门化。
部分高校将道德教育任务等同于道德课程教学任务，使道德教育异化为某一门课程的任务、某一位教师的任务、在某一时段内集中进行的工作。
一些职能部门工作人员和专业课教师认为育人是思想政治课教师和辅导员、班主任的专门工作，因而对德育工作表现出漠视和事不关己的态度。
一项对湖北省6所不同层次高校进行的调查结果显示，50%以上的理论课教师认为大学德育工作任务主要应由政工人员承担[11]。
再次，表现为德育内容的认知化和思维化。
在柯尔伯格（L.Kohlberg）道德认知发展理论的影响下，我国部分高校将德育视为单纯的道德思维能力训练，采用情景假设、两难推理等教学模式，通过虚拟的“道德两难问题”训练学生的道德思维能力，这在本质上仍然是脱离现实生活的知性化德育。
[12]知性化的德育内容忽视了道德情感和道德体验，脱离了道德生活实践，导致大学生的道德知识与道德行为相脱节。
（四）规训化的德育方式导致对话的丧失德育过程是师生对德育情境意义进行双向建构的主体间的对话交往过程。
但长期以来，规训化的德育方式却在高校道德教育实践中占据着主要地位。
首先，表现为德育方式的强制性灌输。
在德育过程中，教师倾向于采取规劝、说服、强迫执行、训诫、奖惩等手段向学生灌输道德知识，致使学生的主观能动性和思维创造性受到不同程度的遏制，处于服从和受训的被动地位。
这种灌输式的德育方式容易引起学生的逆反心理和消极抵制。
对高校是否有必要设置德育课程的调查结果显示，某综合性高校25.1%的大学生认为“不大必要”和“没必要”，28.5%的大学生选择“一般”；在回答德育课“对你今后是否有帮助”的问题时，34.3%的大学生认为“不大有帮助”和“没有帮助”，26.3%的大学生选择“一般”。
[13]其次，表现为德育方式的独白性。
一方面，在高校主客体德育关系模式中，教师被简化和抽象为真理的化身、权威的代表，掌握着话语霸权，学生则陷入“失语”状态，致使师生之间无法进行主体间的道德对话和意义生成；另一方面，部分教师将学生的“听话”取代了师生之间的“对话”，这种德育被异化成“听话”德育。
“‘听话’德育中的师生关系处于不平等状态，教师高高在上地对学生进行道德评判和道德训诫，学生更多时间是听从教师的‘话’。
”[14]再次，表现为德育方式的规训性。
工具化的高校德育规训方法论在德育教学中主要表现为教师道德权威的夸大和道德信念的非人性化[15]，这种规训化的德育方式强调一元化、权威化的价值导向，所有的人一个标准、一个要求、一个导向，致使价值观教育成为大学生的一种被动接受和价值冲突的状态。
规训化的德育方式否定了受教育者的主观能动性，使大学生失去人格独立性和生命价值，进而失去真实自我，成为被扭曲了的人。
二、高校对话德育的价值意蕴主体间性理论是高校对话德育构建的理论基础。
广义认识论突破了狭义认识论的主客对立的思维范畴，指出社会过程中人与人的关系实质上是两个主体之间以客体为中介的交往关系，是一种互为主体性关系，或称主体间关系。
胡塞尔（EdmundHusserl）认为，主体间性是通过主体的“移情作用”和“类比统觉”（AnalogicalAppereeption）或“同化统觉”（AssimilativePerception）来实现的一种交互的无限开放的“先验自我的共同体”。
与胡塞尔（EdmundHusserl）不同，海德格尔（MartinHeidegger）则以存在论的思维认识方式取代认识论的思维方式，更关心我与他人之间生存上的联系。
伽达默尔（Hans-GeorgGadamer）所提出的主体间性是理解者与被理解者通过交往、理解与对话所实现的视界融合和意义生成。
马丁·布伯（MartinBuber）视域中真正对话关系不是“我-它”的一种经验和利用的关系，而是“我-你”的精神上的相遇关系。
雅斯贝尔斯（KarlJaspers）指出，对话是真理的敞亮和思想的实现，通过对话，可以发现所思之物的逻辑及其存在的意义。
因此，德育范畴的对话不仅具有认识论的意义，而且还具有存在论和社会哲学的意义。
对话德育作为一种新的德育理念和模式，突破了传统德育主客体二元对立的思维模式，倡导通过构建主体间的对话关系，使师生在交互主体间关系中实现相互理解，在鲜活的生活世界中提升生命意义，在自由和谐的对话情境中实现视域融合，因而具有十分丰富的教育价值意蕴。
（一）在交互主体间关系中实现相互理解高校对话德育反对传统德育模式中单纯的灌输说教和对学生主体性的漠视，强调通过主体间的对话达成相互理解。
“人生活在关系中，关系乃是精神之家，精神的建构只有在关系中才能生成。
”[16]马丁·布伯（MartinBuber）认为，“关系是相互的，切不可因漠视这点而使关系意义的力量亏蚀消损”[17]。
“主体间性”是高校德育发生的基本形式。
走向主体间性的高校对话德育，既要重视教师者的主体性，发挥其价值引导作用，又要尊重学生的主体地位，调动其自我建构的主观能动性，从而将德育建构在主体间性的关系之中，使德育真正成为人的精神建构活动。
因此，高校对话德育过程中的师生关系是一种“我-你”交互主体间性的关系。
作为一种特殊的精神建构活动，高校对话德育不是教师主体对学生客体的灌输和改造过程，而是师生主体间的相互沟通和相互理解的对话过程。
在这种“我-你”的主体间性关系中，师生双方都以平等身份，在开放共享的对话氛围中彼此敞开心扉，真诚表达各自思想，以达到相互理解，进而在知识、情感、智慧和行动上实现各自的生命意义。
（二）在鲜活的生活世界中提升生命意义生活世界是人类赖以存在的家园，是一切意义的源泉。
德育来源于生活世界、为了生活世界、在生活世界中进行。
德育只有植根于鲜活的生活世界才能成为真正的德育。
高校对话德育就是要把德育真正奠基于生活世界的基石之上，以生活世界为基点来考察和描述德育，让德育的目标、内容和过程紧密结合生活世界，通过生活世界来进行，并最终实现师生生命意义的双向建构，从而在根本上克服传统德育由于脱离生活世界而带来的困境。
高校对话德育的核心目标之一就是通过德育培养学生的对话理性和生活态度，进而引导学生的对话人生。
它根植于生活世界，渗透于对生活世界的体验，通过使用鲜活的，生动的、丰富的生活话语使德育的内容更具有亲和力，同时使大学生也置身于生活世界的体验之中，从而提高德育的生命力；它倡导通过对话使大学师生在真实的生活世界中相互体验，使大学生不仅懂得当下生活的意义，而且使他们在学会选择自己生活的同时，又为未来生活做准备。
总之，高校对话德育摆脱了传统德育脱离生活的现实困境，主动走进生活和关怀生活、拓宽德育影响与大学生之间的对话语境，培养大学生的对话理性，提升大学生的生命意义。
（三）在自由和谐的对话情境中实现视域融合教育应是思想与思想的碰撞，灵魂与灵魂的对话交往过程。
所谓对话是指双方在彼此尊重、相互平等的基础上，以语言和非语言为中介，进行双向沟通与相互理解，并促进主体双方实现视域融合的一种交往活动。
[18]高校对话德育改变了由教师单向灌输道德知识的传统独白式德育的困境，主张在自由和谐的德育氛围中开展人与人之间的真正对话。
这种对话的本质既不是用自己的观点反对别人的观点，也不是将自己的观点凌驾于别人的观点之上，而是师生共同在场、搁置己见、共同分享知识、情感和意义，彼此都获得发展。
对话的最终目标是为了形成共识，这种共识不是简单的接纳，而是包容的理解；不是简单的了解，而是精神的共享；不是草率的妥协，而是在视域融合基础之上的价值认同。
对话德育正是在这个层面上实现其对传统灌输德育困境的超越，它不仅能促进师生之间的情感沟通和意义共享，而且能促进道德精神和道德智慧的双向生成。
三、高校对话德育的实现路径作为德育理念和德育模式一次创新尝试，高校对话德育实现了对高校传统德育的超越，是一种以人为本，彰显主体间性和人的自主性、创造精神的德育。
实现高校对话德育对传统德育的超越，需要对德育目标、德育主体、德育内容和德育方式等高校德育的基本要素进行全面的重构。
（一）德育目标：
从工具理性转向生命关怀生命是教育之本，是教育存在的根本性依据，离开了生命，教育就会因为失去根本，而失去教育的本真。
德育是直面个体生命、探寻个体生命价值、关怀个体生活幸福的社会实践活动，是一种生命主体间的心灵交流活动。
“德育要以人的生存、发展和幸福作为主要的价值目标”。
[19]与传统工具化的德育遮蔽了对生命的关怀不同，高校对话德育的目标不仅在于其服务于社会发展的工具性价值，更在于其完善个体的人格，提升个体的生命价值，关怀个体生活幸福的目的性价值。
为实现高校对话德育目标从工具理性向生命关怀的转变，我们需要做好三个方面的工作：
首先，要树立以生为本的德育理念。
所谓“以生为本”的德育理念，就是以学生为本，尊重学生的生命存在和特性，以促进学生的全面和可持续发展为目标的德育理念。
树立“以生为本”的德育理念，要求我们尊重学生的主体地位和独立人格，尊重学生的基本权利，将学生视为有生命尊严、思想感情和个性特征的人，使每一位学生的个性都得到健全的发展；要求我们从学生的实际出发，在德育内容的选择、德育方法的采用等方面，充分考虑学生的思想认识水平、接受需求、接受能力和个性差异，满足其个性需求，尊重其德性修养的自由选择权；要求我们将德育与学生的尊严、自由、幸福和终极价值紧密联系起来，既要尊重学生，教育学生，又要关心学生、帮助学生。
其次，要关注生命特性，实现德育价值生命化。
重视生命个体的生存价值，引导个体确立终极关怀是对话德育的基本定位。
生命的自然特性要求我们“把受教育者个体的生命价值作为教育的出发点，把培养健全的生命意识作为教育的核心，把养成良好的珍惜生命的行为作为教育的目标”；[20]要求我们帮助学生理解生命的存在价值，进而树立珍惜生命的意识，教育他们要怀有自爱之心，尊重生命，敬畏生命和善待生命；要在尊重学生生存的基本需要和相应的价值诉求后，引导学生超越原有的生活观念和态度，生成新的生活意义，从而实现人的自我超越和自我提升。
再次，要尊重个体生命体验，实现德育价值个性化。
生命体验是有效道德教育的基础。
学生道德认识的产生、道德情感的激发、道德意志的锻炼、道德信念的确立和道德行为的形成都离不开学生个体的现实生活和体验活动。
对话德育要求我们超越“知识至上”和“功利本位”的狭隘视野，将生命发展的主动权还给学生，通过发掘和利用富有教育价值的道德体验资源，使学生在直面道德冲突、解决情感困惑的体验中，提高道德选择和创造能力，学会面对人生和创造生活；要求我们走进学生的心灵深处，关注学生的心理动态和情感变化，为学生搭建心灵沟通的平台和精神交往的空间，进而实现德育价值的个性化。
（二）德育主体：
从单向控制转向主体间性主体间性强调主体之间的互识和共识，即主体之间能够在相互认识和相互理解的基础上，达成对某一事物的共同理解。
“德育是生命主体与生命主体之间达成的共识，道德教育本质上就是一种主体间性的活动。
”[21]与传统德育主客体二元分离的单向控制思维模式不同，对话德育主张用主体间交往活动取代这种对象化活动。
对话德育过程就是教师和学生双方主体间的交往对话过程。
只有在主体间交往中，教师与学生才能从控制与被控制、占有与被占有的对立状态走向整体性和统一性的共生共存状态；只有在主体间的交往中，教师与学生才能敞开心扉，彼此之间实现相互理解、相互接纳和视域融合，对话德育才能实现其成人的目的。
实现德育主体从单向控制转向主体间性，需要我们做好三个方面的工作：
首先，要增强主体间的互主体意识。
只有增强师生的互主体性意识，把对方视为具有主观能动性和思想感情的平等交往主体，才能为两者的思想沟通、情感交流和视域融合提供可能，才能对道德观念和道德行为等达成共识。
教师要与学生建立起“我-你”的平等对话关系，在尊重、理解和关爱学生的基础上，通过对话交往，引导学生对道德规范和道德行为进行自我认知、自我体验、自我选择和自我践行；教师要摒弃各种形式的“话语霸权”，通过创设平等、开放的对话场域，为师生双方的道德观念、道德智慧和道德价值提供自由、理性的对话空间，在相互理解和相互接纳中建构和优化自我。
其次，要承认和尊重主体间的差异性和独特性。
对话德育虽然强调师生是互相依存的交互主体关系，但同时又强调双方要尊重彼此的差异性和独特性，在相互尊重的基础上做到求同存异。
对教师而言，要平等地对待学生，尊重、优化学生的“前理解”，并依据其“前理解”，对不同个性的学生采取不同的教育内容与方式，针对学生的个性特点、需要及其关注的问题，弹性设计教育方案，充分发掘人的个性潜能；同时，教师还要对学生的差异持理解的态度并使之求同存异，使每一个学生都能够在原有的基础上得到最好的发展；对学生而言，既要增强自我意识，又要避免妄自菲薄，虚心接受教师的引导和教诲，学会尊重和理解教师的教育用心，特别要宽容教师的偶然错误。
再次，要注重道德品质的主体生成性。
德育的本质就是促进道德主体的生成。
“德性不是靠道德灌输所能实现的，它需要自我生成。
”[22]对话德育关注的不只是抽象的“道德品质”，而更关注师生道德主体的内在生成性。
从柯尔伯格（L.Kohlberg）的道德教育哲学来看，高校学生具有自己的道德思维方式和道德内化图式，因此，高校教师应从学生实际出发，充分理解其道德发展的阶段性和同一阶段道德发展的差异性，在尊重和理解其道德思维方式和道德内化图式独特性的基础上，做到因材施教，并充分发挥其道德自主建构的主观能动性，进而提升他们的道德判断、选择和创造能力。
（三）德育内容：
从科学世界转向生活世界“生活是道德存在的根据”[23]，“道德教育的根本作为就是引导生活的建构。
”[24]脱离生活世界，道德就不能生成，德育也将失去其存在的根基，成为无源之水。
真实有效的德育必须从生活出发，在生活中进行并回到生活。
与传统德育脱离生活世界不同，对话德育是一种引导人关注现实生活，反思生活意义，激发生活创造的教育活动，它要求摒弃“知识中心主义”的教育观念和体系，实现德育内容从科学世界向生活世界转变。
为实现这一转变，需要我们做好三个方面的工作：
首先，德育内容的主题和素材应来源于生活世界。
与知性德育偏重于道德认识和道德推理的认知化和思维化的德育内容不同，对话德育内容强调立足于生活世界中的德育资源，用生活的逻辑去阐释道德规范和道德秩序。
学生生活中遇到的各种典型社会性、道德性事件和问题都可以成为对话德育的具体的、丰富的素材。
因此，高校教师应将当代大学生生活中的现实遭遇以及生活体验的道德性、社会性作为切入点，积极主动回应大学生在成长过程中遭遇、触碰、体验到的各种社会性、道德性难题和疑惑，解决大学生的现实问题；同时还要充分利用大学生亲身经历或耳濡目染的富有德育意义的典型生活事件，来激发大学生的道德情感和道德体验，并生成相应的道德及道德行为。
其次，德育课程内容要按照学生生活的逻辑来进行组织编排。
高校教师要紧密结合大学生的生活世界进程，按照大学生生活的逻辑进行教学内容的选择和组织，使之与大学生的生活世界进程尽量保持一致，从而有效克服传统德育内容一味按照抽象的教条或者知识自身的逻辑结构所导致的德育脱离受教者当下现实生活的弊端。
具体而言，要根据大学生生活重心的变化来确定德育内容，依据大学生周遭的日常生活道德困惑和赋予典型德育意义的生活事件来生成德育教材的单元。
[25]再次，德育内容要引导学生关注现实生活和建构美好生活。
一方面，高校教师要引导学生从偏重于对高居于个体之上的宏大主题的关注转向对个体现实生活的关注，通过至少应包括生命教育、死亡教育、责任感教育等底线伦理的教育内容，使学生在生活世界的真实伦理牵扯中积极主动地建构完善的德性。
另一方面，高校教师还要引导学生建构更好的可能生活，要通过学习富于教育性和发展价值的德育内容，使学生在反思自己现有生活的基础上，超越原有生活观念和生活方式，以饱满的热情和自信追求更加美好的可能生活。
（四）德育方式：
从规训灌输转向对话生成所谓“对话”，是指在相互尊重、相互平等和相互信任的基础上，师生双方主体通过言谈和倾听的方式实现视域融合的过程，对话的结果是相互敞开和相互接纳，是彼此精神的共同生成。
[26]与传统德育的单向灌输和伦理规训不同，对话德育通过主体间的相互言说和倾听，师生彼此敞开自己的道德境界，共同分享彼此的道德理性，在视域融合的过程中，实现个体德性的生成。
为实现德育方式从规训灌输转向对话生成，需要我们做好三个方面的工作：
首先，要转变传统的教师角色意识。
高校教师要从对象思维关系转向关系思维方式，要从道德真理的权威者转向思想的启迪者，要从独白者转向对话的组织者、参与者和引导者。
作为一个引导者，教师既保持了必要的权威，又以一种伙伴的态度观照学生[27]，在对话过程中，教师要把学生当成具有人格尊严和独立个性的个体，在相互承认、相互信任和相互理解的基础上激励学生敢于发言、勤于对话，善于辩论，通过积极参与对话与沟通，实现生命体验和道德视域的共享。
其次，要树立真诚的教育姿态。
保罗·弗莱雷（PauloFreire）指出，“只有建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上，对话才是一种双方平等的关系。
”[28]真诚体现为敞开心扉，以真示人，以诚相待。
真诚要求高校教师走下权威的神坛，主动俯下身子与学生对话；要求教师既要让学生产生敬爱感，又要让学生产生平等感，在为学生展示美好道德品质的同时，也要敢于向学生坦诚自己也不是十全十美的人；高校教师还要真诚地关爱学生，真实地表达自己对外部世界信息的情感，以唤醒学生的真心实意，使学生乐意表达真情实感。
再次，要构建有效的对话机制。
高校教师要创设生动的德育对话情境，激发学生的对话热情，使对话贴近学生的心灵世界，从而富有吸引力、感染力和震撼力；教师要培养学生的对话能力，帮助学生学会言说和倾听。
教师要以平和的心态、赏识的眼光、诚恳的语言，鼓励学生言说，在自己用心倾听的同时，培养学生虚心、用心倾听的能力；教师要创设对话的条件，通过选择共同的德育话题或特定的生活情境，使对话得以持续进行，并促进师生双方都生成新的态度和价值。
（责任编辑：
王文静黄扬琦校对：
耿春晓）参考文献：
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道德教育的基础[J].教育研究,2000（7）:
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