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作文教学论
作文教学论
日期：
2013-2-89:
15:
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杨宇鹏
【摘要】本文从“内容”、“形式”、“题材”的分界以及关系入手，指出写作教学的教学内容的重点应该是作文技巧，而不是“作文内容”、“写作题材”；写作知识的教学不能只采用教师讲的方式，而是运用例文法、活动法进行教学；应该采用先片段作文、再写作大作文的方式，逐步训练学生的写作能力；同时应该在作文评改的过程中，发挥学生的主动性，训练学生的作文评改能力，在训练学生评改作文的能力的同时提升学生的写作水平；为了激发学生的写作愿望，就应该引导学生在已有的生活素材的基础上产生“艺术发现”，从而让学生的写作变成一种内在表达的需要。
【关键词】作文题材作文内容作文技巧例文法活动法片段作文作文评改艺术发现
作文教学，是一个让老师、学生困惑不已的话题。
老实说，老师们和同学们花费在这上面的时间不可谓不多，但效果却始终无法让人满意。
这其中的原因当然是非常复杂的。
在这里，笔者想就作文教学中的几个重大的问题，谈谈自己的见解，从而改变人们对于作文教学的一些错误的认识，让我们的作文教学呈现新的姿态。
一、关于“教什么”
作文教学的第一个问题，是要解决“教什么”这个问题。
而就是在这个最初的问题上，我们的作文教学就开始出现错误。
人们一般认为，作文要教的首先就是作文内容。
学生写作，首先就得有什么可写，所以教师教作文的首要目的就是要解决“写什么”的问题，即要指导学生确定“作文内容”。
而我们认为“作文内容”是根本教不来，也是不可教的。
为什么我们这样认为呢？
要弄清楚这个问题，我们就必须明确作品“内容”和“形式”、“题材”之间的关系。
（一）、“内容”、“形式”、“题材”的分界及关系
一直以来，艺术理论是把作品分解成两个部分来对作品进行分析的，这两个部分即“内容”和“形式”。
形而上学把“内容”和“形式”生硬地拆散开来，然后再去探讨它们之间决定与被决定的关系。
而这种分析方法，否定了作品“内容”与“形式”的不可分离性。
对“内容”和“形式”统一的问题，黑格尔有过精彩的论断。
黑格尔认为，“没有无形式的内容正如没有无形式的质料一样”，“内容之所以成为内容是由于它包括有成熟的形式在内”，“只有内容和形式都表明为彻底的统一的，才是真正的作品。
”①也就是说，内容是具有形式的内容，形式是具有内容的形式，在真正的作品里面，它们永远是不可分割的。
不存在无形式的内容，也不存在无内容的形式。
内容和形式在作品里面是水乳交融的，正如一个铜板的两面，从这面看是内容，从另一面看则是形式。
当我们感受它时，它是内容，当我们判断它时，它是形式。
唯有形式才具备内容，也唯有内容才具有形式。
因此，从艺术理论的角度讲，我们不能把作品的“内容”和“形式”拆开，并进一步谈论它们之间的关系。
这样，如果我们要界说作品的内容和形式，划清它们的边界线，我们就必须要借助一个“中介”的概念，这个“中介”概念就是题材。
所谓“题材”，就是经过初步筛选出来的生活材料，它来自生活，因此具有较强的客观性和明显的材料性质。
作品的创作过程，就是作者运用各种“形式”因素去对“题材”进行深度加工的过程。
这个过程的结果，就是作品的完成。
从这个意义上来讲，作品的内容就是经过深度艺术加工的题材，形式则是对题材进行深度艺术加工的独特方式。
一定的题材经过某种独特方式（形式）的深度艺术加工就转化为艺术作品的内容。
如果以上的认识是没有异议的，那么我们就可以逻辑性地得出这样一个结论：
作品的内容是作品完成以后才能够确定下来的，在作品完成以前，只存在题材。
当形式还没有完全把“题材”加工完成之前，作品的内容也是不完整的、不确定的。
正是在这个意义上，我们说，内容和形式是不可分的。
因为形式对题材的锻造获得成功之后，内容和形式的美学关系才得以建立，一部内容和形式有机统一的作品才会诞生。
内容的确定意味着，形式对“题材”的加工完成，题材就隐退到“后台”，内容就呈现在作品的“前台”。
作品内容不是什么别的东西，就是“题材”的“形式化”。
基于上面的分析，我们可以继续推论出这样的观点：
一般而言，作品的“题材”是可以在某种程度上进行意释和转述的，而作品“内容”则是不能进行意释和转述的。
“题材”是来自生活的较为客观的材料，因此它可以被很多人拥有和讲述；而“内容”是作者运用各种“形式”（独特艺术加工方法）对“题材”进行锻造的结果，所以即使是针对同一个“题材”，由于作者采用的“形式”各不相同，那么就会得到各不相同的作品“内容”。
如果你硬要意释和转述，那就会破坏既定的内容（因为你的意释和转述实际上是另外一种不同于作品“形式”的“形式”，你的意释和转述实际上是用你的“形式”对“题材”处理的结果），或者你意释和转述的仍然是题材而已。
例如荷马史诗《伊利亚特》的题材就是特洛伊战争，或确切地说，就是阿基里斯的忿怒，但这种意释和转述即使再详尽，也仅仅指出了《伊利亚特》的题材，还不是《伊利亚特》的内容，“因为《伊利亚特》之所以成为有名的史诗，是由于它的诗的形式，而它的内容是遵照这形式塑造或陶铸出来的”。
②《从百草园到三味书屋》的题材是“我”在童年时在百草园以及三味书屋的一些生活往事，这是可以加以意释和转述的。
但作品内容是不能够原封不动地重述出来的。
因为它已经经过了形式的锻造，《从百草园到三味书屋》作为内容和形式相统一的有机体，只有靠它本身的全部魅力显示出来，那氛围、那情调、那味道即使在最高明的批评家笔下也无法完全重现出来。
要知道，题材究竟还不是内容，而只是内容的坯料；只有在经过形式的深度艺术加工之后，它才能够转化为作品的内容。
由此可见，作品形式在形成作品内容的时候，无疑是具有重大作用的。
③
（二）、“内容”、“题材”是不可教的
在对“内容”、“形式”、“题材”的分界以及关系作了一番分析之后，让我们再回到作文教学的第一个问题，即“教什么”。
在回答这个问题的时候，人们似乎存在一个思维模式，即：
要写好作文，最重要的是“写什么”，即写作内容；内容是灵魂，现在学生作文写得不好，关键是没有内容。
既然是因为没有内容而导致学生作文水平不高，那么作文教学的首要任务当然是“教内容”。
于是有人认为，作文教学要“教学生生活”，另外一些论者认为是要“教学生对生活的体验和感悟”。
实际上，“教学生生活”或者“教学生对生活的体验和感悟”都是不对的。
因为这些东西只是作文的“题材”，而不是作文的内容。
作文的内容只有在学生写作完成之后才能够完整和确立，在写作之前，何来“作文内容”？
持上述见解的人，都混淆了“题材”和“内容”这两个概念。
要知道针对同一个“题材”，不同的学生可能会写出完全不同的作文内容来，“作文内容”怎么是可教的呢？
即使硬要教“作文内容”，而学生运用自己的“形式”去展开过后，得到的“作文内容”与教师所说的，也会是不一样。
既然作文内容是在文章完成之后，才呈现完整和确定的，那么，我们怎么可以在学生写作之前去教学生“作文内容”呢？
实际上，人们在谈论“作文内容”，不过是在说“作文题材”而已。
既然“作文内容”是不可教的，那么，“可教的”的似乎就是“作文题材”了。
而实际上，“作文题材”也是不可教的，或者准确地说，教“作文题材”不是作文课、语文课能够独立完成的任务。
因为我们在上面已经指出，“题材”是来自生活的较为客观的材料和素材，这些素材主要靠学生通过直接或者间接的实践才能够获得。
所谓的直接实践，是指通过学生自己的生活实践去积累生活材料，以及丰富思想和情感。
通过广泛的阅读和学习来积累素材就是我们所说的间接实践，当然这种阅读不止是语文书，还包括一切的书籍，这种学习也不只是语文课的学习，也包括其他科目的学习，比如政治、历史、地理等等。
学生只有通过丰富的实践活动，获得丰富的人生经历，积累丰富的生活素材，在学习的过程之中，不断提高自己的思想水平，不断丰富自己的内心情感世界，才能够获得丰富而深刻的写作“题材”。
总而言之，写作“题材”的积累主要靠学生自己的实践活动，而不是语文课、作文课能够独立完成的。
“题材”的积累离不开学生的生活实践，离不开学生本人的成长经历，离不开学生本人思想的成熟与情感的积淀，这是一个动态的过程，因此是不能够急于求成的。
这也是“教学生生活”或者“教学生对生活的体验和感悟”不可能取得良好效果的原因所在。
（三）、我们要教的是“形式”，即“写作技巧”
那么，作文课到底要“教什么”呢？
在这里，我们有必要区分“写作教学”和“写作”这两个概念。
写作的规律不等于写作教学的规律。
虽然“生活内容”对于“写作”而言是至关重要的，但是，对于“写作教学”而言，“教学生生活”或者“教学生对生活的感悟与体验”却是远远不够的，甚至也并不是主要的。
而因为“作文内容”又是完全不可教的，那么，我们作文课的教学重点就只能是“作文形式”了。
当然，“形式”本身是一个很复杂的概念，针对不同的艺术类型，也有不同的内涵。
但是，具体到写作上，就是指立意、构思、结构、语言、叙述、描写、抒情等等的具体手法。
概言之，在中学作文教学上，应该把重点放在对“写作技巧”的指导上。
假设上述的认识是比较符合实际情况的，那么，我们也不能说，我们就解决了作文课“教什么”这个问题了。
因为，即使我们同意我们中学的作文课主要是进行作文技巧的教学，我们也并没有解决这样一些问题：
这些技巧是哪些技巧？
我们不可能在一次作文训练中把所有的写作技巧都涉及，那么，这些写作技巧的训练应该如何组合成一个训练序列？
现阶段，我们的语文教材只有阅读教材，而没有作文教材。
这些语文阅读教材基本上是依据文章的内容、思想情感（即以主题）来把它们放在一个单元的，在每一个单元之后都设计了综合性实践活动，然后要求学生们在活动的基础之上进行写作。
这样的编排也许利于阅读教学，但对写作教学却制造了一些障碍。
首先，从阅读教材中，我们无法找到专门指导学生作文技巧的内容。
虽然那些选作为课文的文章的技巧很值得学习、借鉴，但是最终都被浪费掉了。
因为一个单元的几篇课文是根据主题而不是根据写作技巧编排在一起的，而那几篇文章的技巧并不一致，于是，在整个单元的教学中，学生遭遇到的是多种写作技巧。
这样的情况就很容易导致他们对同一技巧的感受、认识、体会并不深刻，这些技巧也就没有在学生的头脑中留下深刻印象，学生在自己的写作过程中，自然就不会去运用这些技巧，他们的作文水平就显得低下。
其次，虽然每一个单元都设计了写作训练，但这种设计只是涉及到了话题、主题等层面的东西，而完全忽视了作文技巧的指导与训练。
这样，在指导学生写作技巧的时候，教师的随意性就很大了——写作技巧的指导可能是缺失的，在大部分情况下，这种指导也会是无序的，也就是说，根本就没有一个贯穿整个中学阶段的、由易到难的写作技巧的训练序列。
这样，阅读教材就与作文训练完全脱节，作文教学始终处于无序化的状态。
基于这样的现状，为了真正地解决作文教学“教什么”的问题，确定作文教学的内容，我们有必要去编订一部作文技巧教学的教材，建立中学阶段的作文技巧指导的序列，从而一步步地展开作文教学，逐步提高学生的作文水平。
二、关于“怎样教”
与作文教学内容密切相关的就是作文教学方法的问题。
作文教学内容是回答“教什么”这个问题的，而作文教学方法则是回答“怎样教”这个问题的。
这两个问题是既相互联系又相互区别的。
如果我们在上面一节的论述是能够被接受的，如果我们认定，作文课的教学内容就是“教写作技巧”，那么，我们接着就来探讨如何“教写作技巧”这个问题。
正如我们在“教什么”上存在认识的误区一样，我们的作文教学的方法也是问题颇多的。
其中最突出的问题，就是如何处理好“知识传授”与“能力培养”的问题。
作文教学内容是“写作技巧”，这些“写作技巧”首先是作为学生学习的“知识”而存在的。
那么，这些“写作技巧知识”该怎样传授给学生呢？
传统的做法是，教师把关于某一项写作技巧的知识，通过“讲”的方式，传递给学生。
比如，作文课上要教会学生在叙述中设计悬念和波折，从而让文章情节曲折波澜引人入胜，教师就把悬念和波折的概念、悬念与波折的意义、怎样设计悬念与波折的方法和原则等，通过讲解的方式来传达给学生。
通过“讲”的方式，对于教师来讲，是非常方便的，并且相关的知识点会简明扼要而又完整地呈现出来。
正是因为这个原因，这样的写作技巧的教学方法长期而又普遍地被运用着。
但是，这种“讲”的方式的效果是很难让人满意的，因为这种方式所传授的知识很不容易内化到学生的知识结构之中。
这种教学方法的问题主要表现在以下几个方面：
（一）、重视知识的单方面的讲授，而忽视学生的理解和感受。
教师在讲解这些写作知识的时候，只是照本宣科，重在解释概念。
学生被动听课，往往昏昏欲睡。
老师对一种写作知识理解再清楚，也是老师的理解；学生对这种知识性的灌输很不感兴趣，没有参与课堂，最多是对老师的理解加以理解而已。
（二）、忽视学生的“主体性”。
这种教学方法是教师采用图解概念的方式来讲解知识，是典型的以“教师为本位”的思维模式，它完全忽视了学生学习的“主体性”地位。
这样的课堂主要是老师满堂讲，学生没有任何活动，因此也谈不上什么感受与体验。
“写作知识”只是由教师单方面传递给学生，学生没有任何积极的反馈，教学的效果是不好的。
（三）、这种教学方法没有对“知识类型”进行区分，把性质不同的知识混淆在一起，只用一种简单的方式——讲解——来处理。
现代语文教育学的成果告诉我们，在语文当中，知识是有许多类型的，不同类型的知识性质各不相同，因此教学的方法也应该是各不相同的。
我们在这里，当然不能够细论这些类型以及与之相匹配的教学方法。
我们只是探讨与作文教学密切相关的那些知识以及教学方法。
我们可以把知识划分为三类：
陈述性知识、程序性知识、策略性知识。
陈述性知识是回答“是什么”这个问题的，是人们对事物性质、内容、状态的反映，比如什么是比喻，比喻有什么特点和作用；程序性知识是一种操作性知识，回答“怎样做”这个问题，比如怎样构建比喻，怎样寻找喻体；而策略性知识是关于学习策略的知识，即如何确定“做什么”“怎样做”的知识。
显而易见，作文教学中，几乎都是“陈述性知识”和“程序性知识”。
但是，这两种知识在作文教学中的重要性是完全不一样的。
在作文技巧教学中，重要的是让学生明白“怎样做”、“怎样写”，而不是努力让学生掌握这些写作技巧的概念“是什么”。
因此，“程序性知识”要比“陈述性知识”重要得多。
教师“讲”的方式，对学生理解“是什么”这样的“陈述性知识”也许是行得通的；但是，对“怎样做”这样的“程序性知识”则是行不通的。
因为这些“程序性知识”既然是告诉学生怎样做、怎样写的，那么，学生只有亲身动笔动手去“做”、去“写”，才能够掌握的。
只是老师“讲”，学生是无法实现掌握知识的目的的。
（四）、知识的传授不等于是能力的培养。
虽然教师在课堂上讲解了相关的“写作知识”，但并不意味着，学生就掌握了这些“知识”，形成了相应的“写作能力”。
通过上述的分析，我们不难发现，传统的“满堂讲”的方法并不能很好地对“写作技巧知识”展开教学。
那么，怎样的教学方法才是合适的、有效的呢？
我们的回答是：
例文法、活动法。
任何的写作技巧知识都是蕴含在具体的文章作品里面的，如果我们把这些知识都抽象出来通过概念的方式进行图解，那么，学生的“主体性”将完全被忽视。
因此，我们需要转变写作技巧知识的教学方法，把阅读教学中的“以教师为主导，以学生为主体”的教育理念借鉴过来，充分发挥学生的主动性，让学生通过学习一篇篇的具体例文，自己发现和总结写作技巧的相关知识。
教师在这个教学过程中，一是要选择恰当的例文，同时也要设计好各种活动（包括提问），从而让学生在学习范文的过程中，感悟到各种写作技巧知识。
这样的教学尊重学生的感受和体验，知识不是灌输而是启发学生自己获得的，因此学生对知识的理解要深刻得多，相关的写作技巧知识也比较容易内化到学生的知识结构中去。
著名特级教师金志浩曾经持教过这样一堂作文课，《驳论文写作指导》。
④金老师在课堂上首先要教给学生明确的驳论文的写作知识，他以《中国人失掉自信力了吗》为例文，通过引导学生分析理解驳论文的范例来学习相关的写作知识。
首先他让学生阅读范文，然后让学生“说说驳论文和平时写的立论文有什么不同”，这是引导学生理解驳论文和立论文的区别和驳论文的本质特征。
接着他问学生“鲁迅是怎样进行‘针对性的批驳’的”，则是引导学生学习驳论文的三步批驳法：
抓住了对方什么“破绽”作为“突破口”进行批驳、针对对方的谬论而提出自己的正面看法、引用论证深入批驳。
这些写作知识的教学，都是在教师引导下，学生分析理解范例，总结抽象规律，从而获得相关的知识。
以上所论主要是探讨“写作技巧知识”的教学，还没有涉及到“写作能力”的培养。
“能力”与“知识”是两个既相互区别又有着密切联系的概念。
某种能力的培养当然需要某种相应的知识作为条件，虽然这些知识对形成能力不一定是至关重要的，但至少也是不可缺失的。
但是，如果是只知晓了某种知识，就说也就拥有了某项能力，这也是不符合实际情况的。
能力的培养，在于对相应的知识的运用，在运用知识的过程之中，能力才能够慢慢培养起来。
我们在上面已经分析到，在作文技巧教学中，最重要的是“程序性知识”而不是“陈述性知识”。
针对“程序性知识”，不应该只采用教师“讲”的方式来进行教学，而应该侧重把知识用于实践，即“训练”。
而这个训练的过程，就是知识慢慢转变为能力的过程。
现在的问题则是，“怎样训练”？
也许大家会觉得这个问题很奇怪，是个不成问题的问题，“怎样训练”不就是让学生写作文吗？
其实，我当然承认，只有学生去写作，才可能把相关的写作技巧知识转化为写作能力。
我要问的问题的意义在于：
在明确了“写作技巧知识”后，是马上就让学生去写作大作文呢？
还是在写作大作文之前，在课堂上，在教师的指导下，先进行一些片段的写作？
是不是在片段写作的基础之上，在学生逐步练习、逐步形成相关写作能力之上再写作大作文呢？
这个问题实际上是“作文课堂形态”的问题，是作文课堂结构的问题了。
我们认为，在明确了相关的“写作技巧知识”之后，应该先进行片段训练，再进行大作文的写作。
能力的培养过程，也就是知识的运用过程。
而这个知识运用的过程，总是应该由易到难、由简到繁的、逐步深入的。
能力的形成绝对不是一次运用、一次训练就能够一蹴而就的。
任何一种写作技巧，都是有着自己具体内涵的，是可以进行分解训练的。
而片段训练的意义在于，由于是片段练习，所以训练点可以更细致、单一而集中，因此对理解某一项写作技巧、培养某一项写作能力，就很有针对性。
比如上面我们所说的金志浩老师持教的《驳论文写作指导》就是这样。
在明确了驳论文写作知识之后，金老师并没有马上布置学生写作，而是设计了四项练习。
首先是让学生运用刚刚总结出来的“驳论文写作三步法”来分析高考作文《近墨者未必黑》写作脉络，接着让学生分别批驳“这表是捡来的，不是偷来、抢来的，不还不犯法”、“为人民服务,不是为你一个人服务”、“独家经销，价格最优”，依次训练学生“抓住对方的‘破绽’作为‘突破口’进行批驳”、“针对对方的谬误提出自己的正确观点”、“反证”的能力。
这些活动和练习，都是针对驳论文写作的某一个方面展开的，这样的分点训练，可以让学生逐步掌握驳论文写作的各个要求，形成驳论文写作的能力。
当然，这些活动都应该是在课堂上、在教师的指导下进行的。
通过这些片段练习活动，一方面训练学生的能力，同时也可以加深学生对相关写作技巧知识的理解，如果学生的理解不够正确，教师可以及时地纠正学生认知的偏差。
不过，这种片段练习，还是分项的较为简单的训练，我们要促使学生形成能力并且巩固能力，还需要他们把课堂的知识和已经形成的部分能力迁移到课外，独立完成更为综合性的练习——即大作文。
如果学生能够在课外，独立运用知识和已经形成的部分能力，解决新环境下的新问题，那么，我们才能够说：
学生真正地形成了某种写作的能力。
三、关于“如何写得更好”
学生完成大作文写作，其实并不意味着一次作文训练的结束。
这里面还存在一个问题，即如果说学生的作文还不够好，还存在这样那样的问题和不足，那么，如何才能够让他们的作文写得更好呢？
这个“如何写得更好”的问题，实际也就是“作文评改”的问题。
关于“作文评改”这个问题，也许是所有语文教师感触最深的一个问题了。
作文教学是语文教学中的重要部分，也是广大一线教师用力最勤的内容。
两周一次的大作文，每周的周记和读书笔记，还有随堂的练笔，所占用的时间不可谓不多。
两个班，一百多本作文，可以说是压在老师心上的大山，是移了又来，来了有移，周而复始。
老师们不仅要仔细地阅读这些作文，而且还要在每一本上写下许多意见，有批评，当然也有赞扬。
也许还有旁批、对个别的语句的点评，甚至是错别字、标点的问题，也都会统统勾画出来。
打开这些作文本，上面可以说是“红线满篇”、“红点无数”。
不得不承认，广大的一线教师都是那么兢兢业业！
那么，教师的辛勤劳动收获了什么效果了呢？
学生的作文能力仍然让我们忧心忡忡，每一次作文评改都几乎是对教师心理和生理承受能力的一次考验，而作文评讲的时候学生的表现可以说是让老师感觉到伤心。
面对教师的辛勤努力，学生可能是完全不领情：
上面满是批语的作文本发到学生手里，他们也许只是看了看分数，至于那些批语，可能就是完全置之不理了。
而要说，明白自己作文的问题、纠正自己的这些问题，那就是更加不可能的事情了！
于是，我们不得不追问，问题出在哪里？
我们认为，问题的关键是广大教师在作文评改中忽视了学生的主动性。
学生每次作文过后，教师逐本批改，篇篇“见红”，最后再在全班评讲，忙上十天八天还未必能喘上一口气；而学生在整个评改过程中却始终处于消极被动、无所作为的位置。
这既扼杀了学生学习的主动性，也抹杀了作文教学实践性的特点。
我们往往抱怨学生拿到作文只是看看分数，而对教师辛辛苦苦的批改颇不领情，而细细思量一下，造成这种局面的根源正在我们自己身上，尤其是在于那些陈旧落后的教学思想观念。
作文评改的探索之所以没有很大的突破，就是因为我们大多只是在评改的方法上找路子，只是着眼于寻求减轻教师负担的具体做法，而不是从根本上去触动以教师为本位的语文教学思想体系，没有着眼于提高评改的效率和培养学生的能力！
古往今来，作家和批评家都很重视文章评改的重大意义。
唐人“推敲”的典故，托尔斯泰对他的几部长篇小说的多次修改，都可以作为佐证。
清人唐彪曾说：
“文章不能一做便佳，须频改之方入妙耳。
此意学人必不可不知也。
”文章如何才能“入妙”，如何才能让学生领悟作文的技巧？
途径就是“频改”。
学生只有在“频改”当中才能感悟到文章“入妙”的法门。
而我们一般的作文教学，把学生的每次作文都当作是那一次作文的终点，恰恰忽视了“改文”这一重要的环节。
作文是“改”了，但是是老师在疲于奔命，教师在评改学生的作文过程中有再多的收获，那也是教师的；学生本人并没有参与到“改文”的实践之中，当然对作文的“妙处”缺乏感受。
久而久之，自然就造成了学生对自己文章的得失漠不关心的心态。
这样就严重地影响了学生作文能力的提高。
那么，作文评改的方向在哪里呢？
钱梦龙先生提出的“教师为主导，学生为主体，训练为主线”的理念，可以说是指导我们语文教学的一条纲领，也是我们求得语文教学良好效果的依据。
以这种理念为出发点，我们可以寻找到作文评改的正确的方向。
作文评改和整个语文教学过程一样，是一个在教师指导下以学生为主体的训练过程。
在原来的作文评改中，我们完全忽视了学生的主体性和主动性，现在我们需要在这个过程中充分地调动他们的主动性，让学生真正地参与到“评改”中来。
在“评改”中，感悟自己作文的问题、体验作文的妙处，提升他们写作的能力。
学生评文、改文的能力是长期培养和训练的结果，这里就存在一个训练序列的问题；在一个大的序列里面怎样确定每一次评改训练的目的、方法等，这里就存在一个训练方案的设计问题；在实施训练方案的过程中，怎样帮助学生运用已有的读写知识于评改的实践，从而领悟文章“入妙”之法，这里又存在一个引导的问题；而这一切都必须以充分发挥学生的主动性和积极性为条件，教师在其中要发挥的只是组织、指导、启发、鼓励的作用，切不可越俎代庖，一手包办。
从具体的
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