第四章义务教育语文课程标准的修订.docx
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第四章义务教育语文课程标准的修订
第四章义务教育语文课程标准的修订：
深化与发展
第一节我国社会和教育的发展对语文课程的要求
课程是学校教育的核心内容，是组织学校教育教学活动的基本依据。
任何时代的课程都必然受这个时代社会发展状况的影响和制约。
语文课程是学校课程的重要组成部分，又是基础教育课程中的基础课程；社会发展对人的发展所提出的各种要求，往往都会直接或间接地反映在语文课程中。
一、知识经济和信息化社会的发展要求语文课程为学生的终身学习奠基
知识经济和信息化社会的一个重要特征是知识增加的速度极快。
我们面对的是一个“知识爆炸”的时代，终日都在被“海量信息”所包围。
在这样的情况下，传统的学校教育方式面临严重挑战。
没有哪一群老师可以在学校教会学生掌握所有的知识，也没有哪个学生可以在学校学习阶段掌握今后生活、工作所需要的全部知识。
因此，早在上世纪70年代，联合国教科文组织就提出了“学会学习”和“终身学习”的观点。
在这样的背景下，语文课程作为学校教育基础课程的“基础性”，更多地体现为“为学生的终身学习奠定基础”。
即要培养学生具有运用语言文字主动学习意识，培养学生运用语言文字学会学习的能力，培养学生不断地丰富自己的语言积累，提高自己的语言运用能力，形成终身学习的意识和习惯。
二、信息化社会的发展对学生语言文字运用能力的培养提出了更高的要求
随着科学技术的进步，特别是信息技术的发展，信息量激增，信息传播方式多样，这些都对人的语文文字运用能力提出了更高的要求，也对语文课程形成了新的挑战。
现代社会知识总量的激增和信息传播方式的变化，使得现代学习的意义发展了重要的变化。
学习过程不再仅仅是积累和存储前人所创造的知识过程，而变为在不断地筛选和利用信息的过程中主动地构建个人的知识过程。
因此，有人认为，现代社会的文盲不是不识字的人，而是不会学习的人。
也正是在这个意义上，语文课程应该更加重视培养学生运用语言文字独立学习的能力。
具体地说，就是语文课程要特别注重培养学生运用语言文字主动、高效地获取信息的能力，有效地筛选和利用信息的能力；运用语言文字分析、整合、重组各种知识信息，不断地建构个人的知识系统的能力；运用语言文字有效地交流、分享和表达信息的能力；运用语言文字有效地处理和解决新问题的能力。
三、重视中华民族优秀文化的传承，培养民族文化的认同感和文化选择能力是时代对语文课程的要求
语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。
语文学习的过程本身也是人的文化进程。
随着经济全球化的深入和信息技术的发展，全球范围的信息、人员的流动数量、频率和范围迅速扩展。
在这种大交流、大流动的过程中，多种文化之间的交互影响也变得越来越频繁、越来越深刻。
在这样的背景下，语文教育的文化传承和发展的功能变得越来越突出。
语文课程不仅要重视中华民族优秀文化的传承，培养民族文化的认同感，还要注重文化选择能力的培养，使学生有能力在多种文化的对话、交流中，以开阔的视野、开放的心态、创新的思维去吸收世界各民族优秀文化的营养。
四、现代社会语文生活的变化，也对语文课程提出了新的挑战
随着我国社会的快速发展，我们的语言生活也发展了巨大的变化。
网络语、流行语、外来语、科技语汇大量地融入我们的日常生活，新词语和词语的新用法大量出现，由此带来了话语表达方式的不断变化和更新，以特定语言为基础的亚文化不断形成；对青少年的语文学习和学校的语文课程形成了前所未有的挑战。
在这样的背景下，语文课程如何引导学生正确地看待语言的变化和发展，更好地培养学生尊重和热爱祖国语文的情感，如何更好地培养正确运用祖国语言文字的能力，不断地丰富自己的语言积累，提高自己的语言运用能力，形成良好的语文素养和终身学习的意识与习惯，都成了摆在语文教育工作者面前的新课题。
从国家语文课程标准研制工作的角度讲，上述所有这些要求和挑战，语文课程都无法简单回避，都应该在不同学段的课程标准中有所回应；但这些问题的回应与解决又必须建立在一个基本的前提的基础上，即必须恰当地处理社会发展的要求与学生各阶段生理心理发展之间的关系，从整体上考虑课程目标的设定和课程内容的组织问题。
同时，也要考虑学校教育的总体目标、功能和语文课程目标、功能之间的关系，处理好语文课程独担其任与学校课程公担其责的关系。
（王云峰）
第二节外国母语教育课程改革的启示
20世纪后期到21世纪初，全球范围内掀起了母语教育课程改革的热潮，世界各国相继颁布了最新的母语课程标准（教学大纲）。
随着课程改革的实施与推进，各国都在探索中不断调试母语课程，并将实践层面折射出的问题归纳、总结，作为母语课程标准（教学大纲）修订的现实依据。
在这方面，美国母语教育界的革新最为迅速。
怀俄明州于2008年颁布了新版的《语言艺术内容及操作标准》；加利福尼亚州于2009年对《公立学校英语语言艺术内容标准（K-12）》进行了修订；马萨诸塞州也随后颁布了2009年版的《英语语言艺术课程框架》。
澳大利亚则紧随其后，维多利亚州与北领地州也分别在2008年和2009年修订了各自的英语学科课程框架。
英国目前已经颁布了2010年版的《中学英语学习框架指引》。
新颁布的课程标准（教学大纲）继续指引着各国母语课程的实施，使得全球范围内的母语课程又呈现出新的发展动态与趋势。
综观当前外国母语教育课程改革现状，我们可以获得多方面的启示。
一、珍视母语课程的独特价值，将母语课程置于核心地位
在全球化背景下，各国都深刻认识到母语课程在传承民族文化、培养优秀人才、推动社会发展等方面的重要作用，对母语课程更加珍视。
这一点突出表现在对母语课程的课时分配方面。
比如，日本文部省2004年修订的《小学国语学习指导纲要》中规定的授课时数，一年级的国语课时比算术多出158课时[1]，占一年级学年课时总数的35%；虽然国语课时随着年级递增而递减，但到六年级，国语课时仍然比算术多出25课时。
在初中，一年级国语课时也比数学多出35课时。
法国基础阶段初小一年级，每周学时为26小时，法语课程则有9-10小时，比数学多出4~4.5小时，占周学时的35%~38%[2]。
瑞士大多数州7、8、9三个年级的法语课时分别比数学和德语多出1、2、1小时，比英语分别多出3、4、2小时。
这说明，在多语言国家，母语的教学课时依然比第一外语和第二外语多。
即便是异常重视数学和科学课程的美国，从幼儿园一直到高中毕业,学生每天至少有一小时用于英语学习；大学一年级和二年级英语仍然为必修课,如果统考不及格，大学无法毕业。
我们看到，各国都将母语列为基础教育的核心课程，课时分配大多超过了总课时的三分之一，并且还呈现出延长母语学习时段的趋势，充分彰显了母语课程在基础教育课程中的核心地位。
在课程改革深入推进阶段，中国母语教育界也应该珍视母语课程的独特价值，应注意处理好母语课程与其他学科课程尤其是英语课程的关系，做到合理设置，和谐实施，充分发挥母语课程的育人功能。
二、培育富有国家观念的公民，追求课程的价值观引领
母语教育的重要目标之一是通过母语课程的学习，将本国的青少年培育为认同本国文化的合格公民。
尤其是在公民社会逐渐发展的今天，母语课程由于与主流文化的密切关系，本身也肩负着培育富有国家观念的公民的重任。
因此，外国母语课程在公民培育方面都尤为重视。
比如，俄罗斯要求中小学生通过俄语课程的学习，了解俄罗斯古典文学的人民性、爱国主义等概念；法国母语课程强调在渗透“法国文化要素”，引导学生通过学习法语获得在未来社会生活和公民生活中自主表达和辩论的能力。
其课程实施的宗旨之一正是使学生成为自觉、自治、负责任的公民。
美国母语课程同样着眼于培养“负责的公民”，民主文化是其核心价值诉求。
其母语课程要确保所有的学生都能获得语言学习的机会，并得到鼓励，使他们形成一种为追求个人生活目标包括丰富个人生活而发展语言技巧的观念，作为有教养的、有生产力的公民充分参与社会生活。
比如，加州的课程标准则直接指出，语言学习“能丰富人的心灵，能培养负责任的公民，形成国家是一个集体的观念”[3]。
与此同时，各国母语课程还注重渗透公民应具备的价值观教育。
价值观目标主要集中在认识自己、理解他人、顺利交流、团队精神、追求真理、实事求是、学术诚实、慎下判断等方面，表现出对人类普世价值的追求以及宏大的国际视野。
比如，日本力求在母语课程中摆脱原先狭隘的国家主义、民族主义思想意识的束缚,将“人类”、“自然”、“环境”、“文化”、“国际理解”等作为焦点话题，贯穿、渗透于中小学不同学段的母语教科书之中，在确定选文时首先强调了“人权、环境、和平、国际理解”四大主题，不但体现了鲜明的时代感,更显示出了一种培养国际人的气概。
在当代社会价值观混杂的情境中，中国的母语课程也应该在引领学生价值观方面作出积极的回应，力求通过课程实施为中小学生树立价值标杆。
三、坚守中华民族文化根基，积极吸纳世界多元文化
在多元文化的社会格局下，各国母语课程在文化的选择、传递、创新等方面都面临着诸多困惑与冲突。
各国母语课程在改革和发展中，逐渐形成了一种基本的文化取向：
坚守民族文化，吸纳多元文化，表现出一种自信而又宽容的心态。
美国母语课程力求反映文化多元性，避免出现种族、性别、文化方面争议的问题，倡导多元文化的学习；英国母语课程力求让学生感受英国文学光辉灿烂的历史，同时编制文化经典案例引导学生进行文化经典研读，向学生介绍前几个世纪英国文学遗产中的主要作品；法国要求学生熟悉语言和文化的多样性，深化文化的基础知识，系统学习文学、文化；日本则倡导培养学生对本国文化和传统的理解与热爱，培养尊重文化和传统的态度，理解世界各国风土人情及文化，保持日本人的觉悟，树立国际合作意识，走出“洋魂洋才”的教育泥淖。
各国母语课程的文化选取向都体现出民族立场与国际视野相结合的特点。
在民族文化方面，各国母语课程均选择了经典文学作品作为载体来延续民族文化。
如英国7~11年级学生阅读内容大多是名家名篇，要求学生阅读至少两部莎士比亚的戏剧、1900年以前两部重要作家的小说和四位重要诗人的作品。
在多元文化方面，各国母语主要是选择他国具有代表性或时代性的文本，以拓宽学生的文化视野，形成宽广的文化胸襟。
比如，美国小学到高中的母语课程中要求学生阅读、评析中国诗人李白、杜甫等的代表作。
有的州（如俄克拉荷马州）编制的母语教科书甚至选入了中国先秦散文和诗歌，体现了课程文化的多元取向。
中国母语课程也应该引导学生在认识和体会中华民族优秀文化的过程中，感受到中华文化的博大精深，树立民族自尊心和自豪感。
同时，尊重世界各国、各民族多元文化，借鉴、吸收这些文化的精华。
中国语文课程的在文化取向应该是：
立足于传统文化，关注现实文化生活；立足于中华文化，放眼世界多元文化。
四、强化“听说读写”四大核心能力，拓展“视、思、评”三大领域
听、说、读、写历来都是各国母语课程的核心能力领域。
综观美国、英国、法国、加拿大、澳大利亚等国，其母语课程内容划分的领域虽有所不同，但核心内容都涵盖了听、说、读、写。
近几年来，各国母语课程又不约而同将观察、思考、评论等领域纳入课程视野。
如澳大利亚各州都将“插图、海报、图表、电影、电视”等作为阅读学习的文本，鼓励学生“对书面的、视觉的、非纸质文本的理解、阐释、批判性的分析、思考以及鉴赏”，并能够正式发表“对不同文本的观点和看法，成为更加独立的倾听者、思考者和阅读者”[4]，在多样文本的阅读和视读中获得语言学习的乐趣；加拿大阿尔伯塔省甚至将“广告、符号、图片、照片、录像、戏剧、图画、油画”等作为母语学习内容，引导学生从中获得信息，理解他人的观点和经历，强调通过视读“使学生综合运用图像和语言以表达观点和价值观”[5]。
此外，还要求学生能够通过各种媒体交流信息和观点，如录像、海报、图表、符号、视觉艺术、戏剧、滑稽剧和模特表演等。
从外国母语课程在能力领域的扩展来看，总体倾向让中小学生能够对多样的文学本文、信息文本、媒介文本、视觉文本等，理解性地选择、阅读和思考；能够运用多种策略、资源和技巧来阐释、选择和组合信息；能够理解多种文本的语言内容、艺术形式和整体风格，对多种文本批判性地解读。
新世纪以来，社会对人才能力和素养的要求越来越高。
各国母语课程在强化听、说、读、写四大核心能力的同时，拓展观察、思考、评论三大能力领域，正是为了顺应时代发展，提升人才的综合竞争力。
目前中国母语课程对学生的观察、思考、评价能力的培养稍显不足，尤其在视读文本的类型方面还不够多样，对非纸质文本的母语学习价值挖掘得还不够。
这些方面，中国可以适当借鉴外国母语课程实施的经验。
五、重视知识积累和策略掌握，强调“可持续性”学习
母语课程离不开基础知识的传授，深厚的知识积累能够为学生的母语学习打下坚实的根基。
从各国的基础知识教学的现状来看，总体取向是以语言知识为主，以文学知识为辅。
考察英国、德国、日本等国的母语课程，语言知识一般包括语法知识、词语识别、拼写、语言组织、语言的变化更替知识等。
其中以德国的母语课程在语言知识方面最为详细，要求小学生掌握基本语法知识包括词类、词组、词语功能、句子成分和句型等；中学生应掌握交际语言的背景知识，了解约束语言行为的社会意义，懂得独白语、书面语、专业用语、非专业用语及语言环境等方面的知识。
各国母语课程在文学知识方面，则包括文本的类型、作品流派、文学风格等。
此外，各国母语课程均坚持“授之以渔”的教育理念，在注重知识积累的基础上，引导学生掌握母语课程学习的相关技能和策略。
比如美国中部七个州的《英语语言艺术标准》都一致强调“学生要能够在阅读和写作过程中运用常见的阅读技能和策略，”“具备听说能力，并将听说作为学习的工具”[6]。
澳大利亚北领地地区要求学生“学会在阅读、思考、倾听和表达中依据语言的功能，选择整个过程中需要的恰当策略”[7]。
同时，各国一般都详细地罗列出学生需要掌握的技能和策略，并阐明这些技能和策略与相关知识的关系，体现了对学生可持续性学习能力的培养。
比如，在写作学习方面，各国母语课程一般都涉及到结构、主题、技巧、研究、评价和修改等实用的策略；在倾听和表达方面，各国母语课程一般都要求学生掌握理解、组织、传达、概括、分析、评价、媒介交流等策略。
中国母语课程在学习策略方面，已经有所探究，开始鼓励学生采用适合自我的个性化学习方法。
但在如何真正引导学生“可持续性学习”、“终身学习”等方面还需要进一步努力。
六、创设多样化的学习情境，培养学生综合运用母语的能力
各国母语课程无不强调学习情境的创设，母语课程标准在有关学习情境的描述中，“多样化”一词出现的频率最高。
阅读方面，各国母语阅读领域几乎覆盖了各种类型的文学文本、信息文本、媒介文本、视觉文本。
比如英国要求学生能够“广泛阅读多样的文本，培养独立阅读习惯，理解作者的写作技巧，在理解的基础上能够阐释文本”[8]。
加拿大要求学生“能够对多样的文学、信息、媒介文本理解性地选择、阅读和思考”。
写作方面，美国强调通过写作实践来获得进步；澳大利亚要求学生“能够以富有表现力、富有思想性的语言进行广泛的写作”[9]；加拿大则提出学生应该“能够运用多样化的文本形式独立或合作创作文本”[10]。
听说方面，英国的教学涉及“倾听与交流、表达与陈述、小组讨论与合作、剧本研读和角色扮演”等活动[11]；日本要求初中生能在不同场合中和他人寒暄；澳大利亚要求掌握在“日常交流、小组讨论、正式演讲及故事讲述、协商谈判中积极倾听的策略，理解不同口语风格”[12]。
此外，各国还通过加强母语课程与其他学科课程、学生生活，以及社会环境之间的联系来增加母语学习情境的多样性。
比如，德国在中学教育的第二阶段，完全学校取消了班级组织制，改为学程制。
实施学程制后的母语课程更加侧重于学生跨学科能力的培养，并设置了选修课程和必修课程，采用“跨学科能力分组”、“弹性分组”等分组教学的形式，进行母语的综合能力训练。
法国母语课程改革也同样强调法语课程与其他学科课程之间的相关性和协调性。
综观各国母语课程在阅读、写作、听说领域的教学，都贯穿着一条重要的理念，即在多样化的文本情境、创作实践和言语场域中，培养学生综合运用母语的能力。
在跨学科、跨领域学习方面，这些国家母语课程的实施方式对中国母语课程具有一定的启示。
七、倡导学生独特个性的培养，关注学生思维能力的发展
随着母语课程的实施，越来越多的国家意识到学生都是鲜活的生命个体，每个人都具有独特的个性。
忽略学生个性，只能导致人才培养的单向度和同一化。
在母语课程的总体理念上，各国都吸纳了以人为本、因材施教的教育理念。
比如，日本母语课程从学生个性培养出发，注重学生人格的发展。
法国母语课程则强调个别化教学，实行弹性的学制和灵活的课程设置。
在具体的课程实施中，各国都倡导让学生选择适合自己的学习方法，表达自己对多种文本的个性化解读。
由于学生独特的思维正是学生个性的体现，各国母语也逐渐关注对学生思维能力的发展。
在众多思维能力中，各国母语课程又尤为重视批判思维和创新思维的发展。
这在很多国家的母语课程中均有所体现，在历次母语课程改革中也一直有所强调。
如美国母语课程强调学生要以自己的反应和读物的特点为基础，用批判的眼光去评价文本；加拿大母语课程则引导学生运用对语言内容、形式和风格的理解对多种文本批判性地解读。
澳大利亚母语课程更是异常注重在学生言语接受实践中培养批判意识。
在倾听方面，要求学生在不同环境中有目的地、具有批判意识地倾听和理解；在观察方面，要求学生具有批判意识地观察和理解各种视觉文本；在阅读方面，要求学生具有批判意识地接触和理解各种文本。
“批判意识”和“创新思维”成为外国母语课程所强调的关键词，倡导在批判中创新，通过创新提高学生的母语综合运用能力。
在创新人才培养成为时代呼唤的背景下，中国母语课程改革也在创新人才培养方面进行了有益的尝试。
比如，在阅读教学中，鼓励学生根据个人理解对文本进行多元化的解读；在写作教学中鼓励学生自主写作、自由表达、有创意的表达。
但如何通过整合母语课程诸领域的学习内容，真正发挥母语课程创新人才培养的功能，还需要中国母语教育界持续地研究和探索。
八、设计开放的母语学习活动，提升学生的综合素养
新世纪以来，综合素养成为人才竞争力的重要砝码。
各国母语课程都将学生综合素养的提升作为课程设计和实施的重要指向。
在学习内容方面呈现出学科内部整合、学科外部交叉的特点；活动设计方面则体现出综合性、开放性特征。
比如，德国母语课程强调母语学习与其他各学科的横向联系，学习活动力求体现学科之间的合作和协调，引导学生参与开放性的学习活动，提高自身的综合素养。
英国母语课程则设置了专题性的综合性学习活动。
这种“专题”强调以学生为主进行综合实践活动，包含了研究性学习、社会实践和社区服务、劳动技术以及信息技术等诸多内容，大大开拓了母语学习的范围。
美国母语课程既与学生生活联系紧密，又整合了大量科技的、情感的、方法的教育内容，以生为本，注重学生的探究，追求语文教育的生活化和人本化。
日本母语课程则将学生作为一个日本国籍人所应具备的生存能力的培养[13]，母语学习活动也丰富多彩。
值得指出的是，在综合素养的提升中，各国始终采用开放的母语学习活动，给学生自我探究和发挥的空间。
中国母语课程也将综合性学习作为义务教育阶段的重要课程内容，强调努力建设开放而有活力的母语课程，全面提高学生的母语素养。
但在实践中，对母语教育的特点未能完全正确地把握。
因此，在综合性学习领域还发生过语文综合性学习姓“语”还是姓“综”的论争；在阅读教学领域，也在持续讨论文本多元解读的边界问题，课堂教学“语文味儿”丢失的问题。
因此，如何在体现母语课程学习活动综合性、开放性的同时，又能兼顾母语课程本身的特质，从而引导学生在母语学习活动中提高自身的综合素养，这是深入推进母语课程改革的进程中需要不断思考和探索的问题。
九、注重与信息技术的整合，强调学生媒体素养的获得
现代科技迅猛发展，母语课程与信息技术的关系日益密切。
各国母语课程都主动与信息技术相融合，力求在课程设计、课程内容、课程实施等层面，充分发挥信息技术的独特优势。
信息技术辅助母语教育的趋势越来越明显。
对母语教师而言，主要注重教师对信息技术的有效运用。
对学生而言，则着眼于引导学生获得现代社会所要求的媒体素养。
在媒体文化发达的西方国家，媒体已经成为母语课程学习的必要工具。
各国母语课程都将媒体素养作为重要内容来表述。
如美国各州的英语语言艺术课程标准提出媒体素养的三条标准：
利用媒体获取信息、增进理解；将媒体作为个人回应和表现的方式；利用媒体作批判性分析和评价[14]。
课程指向于引导学生把握媒体文化、消费文化等新兴文化与传统文化的关系，呈现鲜明的时代特征。
加拿大母语课程也要求学生“能够运用多种策略、资源和技巧来阐释、选择和组合信息”，“能通过各种媒体交流信息和观点”[15]。
这其中，各国母语课程又尤为重视培养学生的信息处理能力。
这种信息处理能力包括阅读中信息的选择、分析、阐释能力，写作中信息的组织、表达能力，表达与交流中接收、处理、回应的能力等等。
比如澳大利亚要求学生广泛阅读（视读）不同媒介的文本，包括小说、短故事、诗歌、剧本、实用文、报纸、杂志、插图、海报、图表、电影、电视以及与信息和交流技巧有关的各种文本[16]。
目的也是期待学生通过接触多样的媒介文本，获得信息处理能力。
媒体素养是时代发展对人才素养提出的现实要求，它将会成为未来各国母语课程人才培养的一个全新领域。
对中国母语课程而言，随着信息技术、网络媒体的普及，如何培养母语教师有效地运用信息技术，如何引导学生逐步获得媒体素养，也将成为课程改革需要应对的现实问题。
十、建构完整的课程评价标准体系，发挥课程评价的促进功能
课程评价具有区分和选拔功能，其特殊的功能使之成为各国母语课程实施的重要环节。
为保证评价的真实性和公平性，各国母语课程都在尝试建构完整的评价体系，尤其注重评价标准的科学性，评价方法的操作性，以及评价过程的形成性。
比如英国的母语课程评价形式非常多样，形成了比较完备的考评系统。
试题具有言语实际运用的情境性和新颖性，基本取消了语法知识方面的命题内容。
美国母语课程强调评价的过程性，评价方法体现出多样化和灵活性特点。
韩国的母语课程评价目标以学生发展为本，重视“情感态度”评价，重视对学生主动参与课程探究的评价，重视学生能力素养的养成。
评价内容注重整体性与均衡性，评价方法多样化和灵活性。
综观各国母语课程评价概况，大致有以下特点：
大多具有完整的评估体系，关注个体差异，评价指标、评价主体多元化，试卷题量适中，且以主观题型为主。
总体而言，各国母语课程评价都以促进学生发展为根本目标，体现出“人本化”取向。
评价问题历来是中国母语课程改革的焦点，近十年在中考、高考方面中国作了很多大胆的尝试，尤其是在考试内容的选取、考试方式的调整、试卷命题的规范等方面了作了很多改进工作，也取得了一定的成效。
但在评价方式的多样化、评价主体的多元化、评价过程的形成性等方面做得还不够到位，以学生促进全面发展的评价取向体现得还不算明确。
这其中有着复杂的主观和客观原因。
完善的评价体系需要在借鉴外国母语课程改革的基础上，结合中国母语课程改革的实际进行长期的研究和建构。
综观当前外国母语课程发展的动态和趋势，我们看到，在全球化背景下各国都将母语课程置于核心地位，并在理论与实践层面不断地探索，力求寻找到发展本国母语教育的最佳路径。
这些国家的母语课程改革给中国的母语课程带来很多有益的启示。
“他山之石，可以攻玉”，在反思我国母语教育的同时，我们也需要学习各国母语教育的先进理念和成功经验，将这些理念和经验内化到中国母语课程中，开创一条具有中国特色的母语教育发展之路。
（郑国民）
参考文献
[1]付宜红.日本小学语文教育带给我们的启示[J].语文教学通讯,2004,
（1）:
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[2]张新木.法国法语课程教材综合评介，母语教材研究5（洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编）[C].南京：
江苏教育出版社,2007.174-175.
[3]CaliforniaDepartmentofEducation.EnglishLanguageArtsContentStandardsforPublicSchools
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