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教育社会学导论
第一章教育社会学导论
第一节什么是教育社会学
教育社会学产生于19世纪末20世纪初，1903年法国社会学家涂尔干出版《教育与社会学》，被视为是教育社会学的奠基之作。
教育社会学既不同于教育学，也不同于社会学，又不是教育学与社会学的简单结合。
教育社会学主要是运用社会学的原理和方法，对作为一种特殊社会现象的教育进行研究的一门学科。
这是一个相当简略的常识化的界说。
实际上，对于教育社会学的研究对象，学科性质以及研究方法，历来众所纷纭，学术界并没有达成一致。
这种状况看起来让人失望，但却是社会科学尤其是人文科学的常态，根本的原因在于社会与人是复杂的变化的生命体，而不是可以还原为简单要素的机械的物质体。
这就使得社会科学和人文科学在“研究对象”的确定上无法像自然科学那样客观，从而出现不同的社会学家因各自眼界的不同而出现“不同内涵的对象”；在“研究方法”上，社会科学也无法象自然科学那样可以完全采用精确的定量分析方法去研究自己对象，从而无法获得像自然知识那样为众人一致认可的、客观可靠的知识。
由此也可以推论出，社会科学和人文科学不可能象自然科学那样“进步”：
一个学习物理学的学生完全可以不去理会亚里士多德物理学，但一个学习社会学的学生却必须通晓社会学思想史。
就此而论，在这里我们若要研究什么是教育社会学，就离不开思想史以及解释学的视角，换句话说，理解并批判历史上对什么是教育社会学所作的界说就成为必要和必须。
这里，我们就依这样的方法，具体分析教育社会学的研究对象、研究性质、研究方法是怎样的。
一、研究对象诸说
在研究对象问题上，存在着诸多观点，不过，归纳起来，似乎以两大类观点为主。
第一观点：
“社会化过程说”
早期的一些教育社会学家将“社会化过程”视为教育社会学的研究对象，也就说他们将作为一种特殊社会现象的教育视为“社会化过程”。
美国教育社会学之父的佩恩认为：
教育社会学是描述与解释个人如何透过社会关系以获得并组织经验的一门科学。
布朗也认为：
教育社会学研究整个文化环境对个人影响的进程，个人经由此种过程获得并组织其经验。
”
雷通群也有提出：
教育社会学旨在“研究个人在团体中如何生活，尤其要研究个人在团体中得到何种经验教训及团体生活上所需何种教育。
”
“社会化过程说”，究其理论实质，似可追溯到涂尔干的“社会化说”。
涂氏本人虽未言及教育社会学的研究对象是个体社会化的过程，但他对教育曾做过如下界说：
“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响”，并认为由此界定“可以得出这样的结论：
教育在于使年轻一代系统地社会化。
”这一定义也成为功能主义关于教育概念的经典定义。
第二类观点可统称为“相互关系说”。
这类观点将教育社会学的研究对象规定为教育与社会之间的相互关系。
简单说，作为一种特殊社会现象的教育，被视为与外在社会有密切联系的教育。
但由于不同的学者关注的“教育”的层面不同，因而便存在着几种有所区别的“相互关系说。
”
1.“教育制度与社会相互关系说”。
英国社会学家米切尔主编的《新社会学词典》对研究对象有这样的界说：
“教育社会学通常是研究教育同社会其他大型制度（经济、政治、宗教和亲属）之间的功能关系。
”
前苏联社会学家也持相同观点，即“教育社会学研究的对象，从广义上来说，就是研究教育制度和社会之间的相互联系与相互作用的问题。
”
2.教育活动（过程）与社会相互关系说。
苏联的《应用社会学辞典》对教育社会学有这样的界说：
“教育社会学是研究与其他社会过程具有广泛联系的教育过程的规则、规律性和趋势的专门社会学理论”，它“一方面要研究各种社会条件和因素对教育过程产生的影响，另一方面要研究教育过程对其他社会过程的影响。
”
美国的比德威尔与费雷德金也认为：
“教育社会学研究的核心是对教育活动的分析，即分析其形式与内容，其在宏观社会结构中所受制约及其对个人和群体的影响。
”
3.“教育与社会相互关系说”
与前两种观点不同，在这类观点中，作为相互关系之主体的“教育”与“社会”都未被限定在某一层面（如“制度”或“过程”），而是指其整体。
台湾学者林清江认为：
“教育社会学研究教育与社会之间交互关系的学科”，它“探讨有关社会过程、社会结构、社会变迁与教育之间的关系，并研究学校的社会结构、社会环境、及教学社会学等课题。
”
厉以贤认为：
“教育社会学的对象”是从宏观和微观两个方面研究教育与社会之间的基本关系，它们之间的作用和影响和它们之间的一致性与矛盾性。
“这种基本关系具体说来分为四个方面：
教育制度与社会制度的关系，文化与教育的关系，学校与社会的关系，个人与社会的关系。
二、研究对象界说
教育社会学的研究对象究竟是什么呢？
这里我们可以借助现象学的观点做一分析。
依据技术现象学的观点，工具不是中性的，世界不是客观的，工具带出和构造了一个世界，有什么样的工具就有什么样子的世界。
对于一个拿锤子的人来说，世界就是他面前的一颗钉子。
我们的眼睛用多了，世界就首先是一个视觉的世界，耳朵用多了，世界就首先是一个声音的世界。
对人类来说，嗅觉基本没有什么用，对于我们的世界构成没有多少影响，但对于依靠嗅觉传递信号、相互交流的蚂蚁和来说，世界首先是嗅觉的。
心理学里面有一个格式塔变换的实验，就是面对同一个图形，不同的人会看出不同的东西来。
你可以看到人面对面，也可以看到一个杯子。
由于有不同的心理预期，不同的文化背景，你对同样一个线条却能看到不同的东西。
同样，对于一株草，技术时代的人会考虑这株草的药用价值，会分析里面的化学成分，看看能不能成为与细菌搏斗；而在前现代时期，一株草会充满诗情画意，成为人们抒情和寄托感情的对象（王维有诗云：
红豆生南国，春来发几枝。
愿君多采撷，此物最相思。
）有一个故事很能说明现象学的观点。
有一帮美国人类学家到一个原始文化地区去进行田野调查，他给他们放美国电影，里面展现了纽约某个地方的街头生活场景。
开始土著人都呆呆的看着，没有什么表情，可电影一放完，他们就聚在一起讨论，咣唧咣唧的说个不停。
人类学家很想知道他们在讨论什么，通过翻译知道是在讨论火鸡。
人类学家很奇怪，里面没有火鸡呀？
后来他们回去仔细的研究电影，一寸一寸地看电影胶片，终于发现的确有一个场景里出现了火鸡，只持续了几秒，而且还在画面的一个角落里。
这个故事很说明问题，土著人对整部电影没有感觉，那个世界甚至也未必被他们视为真实世界，但只有那个火鸡他们认得；而现代美国人对火鸡似乎没有感觉。
由此看来，不同文化的人感知觉的差异导致了他们眼睛中的世界是不一样的。
由现象学的视角来分析教育社会学的研究对象，我们就可以得出这样的结论：
没有客观的独立的教育现象和教育问题。
尽管同教育哲学、教育心理学一样都研究“教育现象或教育问题”，但因教育社会学分析教育的工具是“社会学”，所以教育社会学的研究对象——“教育现象或教育问题”——就变成了具有“社会学意味的教育现象和教育问题”，或者说变成了“教育现象或教育问题的社会学层面”，或者说变成了“教育领域中的社会现象或社会问题”。
换句话说，教育社会学并不研究“客观的完整的教育本身”，而只研究具有社会学意味的教育。
比如，教师的技能差，不会运用启发式教学，这个问题就不具有社会学意味；但倘若教师只对部分学生充满期待，运用启发式，而对其他学生不抱期待，只用填鸭式，那么这个问题便具有社会学意味，因为它涉及到教育微观领域中的教育机会均等问题。
再如，对于学校中的课程，教育学、教育心理学、教育社会学都研究它，但各自研究的层面不同。
教育学所研究的是“作为教育活动要素的课程”，旨在阐明课程的学科结构、设置与安排；教育心理学所研究的是“作为心理发展材料的课程”，旨在探明课程的心理结构及其发展价值；而教育社会学所研究的则是“作为社会控制中介的课程”，旨在揭示课程的社会文化特征。
这里，我们可以借助美国社会学家伯恩斯坦的“语言编码理论”对课程的研究来说明社会学眼中的课程究竟是怎样的。
语言编码，意即言语的形式或着使用语言的方式，它体现并维系着言语者的文化特征和背景。
伯氏认为有两种语言编码：
一种是有限编码，一种是精致编码，他们分别具有不同的特征，体现和维系着不同阶层的文化。
先看“有限编码”（restrictedcode）。
它是一种“特定的”语言运用方式，包含了说话者期待他人已经知道的许多未经解释的假设，也就是说，有限编码的运用受制于特定的情景；它的主要特征是具有特殊性与孤立性，通常存在于下等社会阶层的之中，体现和维系着他们的文化背景。
在伯氏看来，工人阶级中的许多人生活于亲密的家庭和邻里文化中。
在这种文化里，价值观和规范被视为理所当然，不需要通过语言解释。
父母往往通过奖励和惩罚，直接对孩子的行为进行矫正，以使孩子社会化。
表现在一种有限编码中的语言更适合于有关实际经验的沟通，而不是讨论更加抽象的观念、过程或者关系。
因而有限编码的语言明显属于较低阶层儿童家庭中成长起来的儿童，以及同他们在一起玩耍的同龄群体。
言语指向群体的规范。
没有任何一个人能够轻松地说明，为什么他们要遵守这种行为模式。
再看精致编码，这种言语形式使语言的意义普遍化，脱离了专门的情景的限制，其特征就是具有普遍性和关联性，体现着上层阶级的文化。
学习并使用了这种语言编码的人们能够更容易地概括和表达抽象观念。
因此中产阶级的孩子在管教孩子时，经常会对孩子说明，自己之所以对于孩子行为有这种反应，是出于那些原因和原则。
一个工人阶级的母亲在制止老想吃糖的孩子时，可能只是简单地说“再没有糖给你吃了”，而中产阶级的母亲就可能会说，糖吃得太多，对一个人的健康和牙齿都不好。
伯氏采用了霍金斯的一个研究成果在说明良种语言方式之间的差别。
霍把有关一个故事的四张连环画交给两个分别来自中产阶级家庭与工人阶级家庭的的5岁儿童，让他们看图讲述故事。
第一张画的是一些男孩在踢足球，第二张是球飞进了一所房子的窗户，第三张是一位探头往窗外看的妇女和一个做吓人姿势的男人，第四章是孩子们在逃跑。
来自中产阶级的儿童的讲述是：
三个男孩子在玩足球，一个孩子把球蹄进窗户，球打碎了这扇窗子，孩子们望着它，一个男子走出来朝他们大喊，因为他们把窗子打碎了，于是他们跑开了。
这时，那位夫人望着窗外大骂孩子们。
工人的孩子：
他们在玩足球，他踢球，求穿过那里打碎了窗子，他们看者窗子，他出来了，朝他们大喊，因为他们打碎了它，于是他们跑掉了。
这时，她朝外瞧，大骂他们。
显然，第一个儿童讲述的人物与事件是清楚的，具体事实之间的逻辑联系是清晰的，听这无需看图便可理解；而第二个儿童讲述的人物与事件却是模糊的，具体事实之间的逻辑联系暧昧不清，听者若不同时看图便很难以理解。
当富裕人的孩子与穷人的孩子进入学校教育后，面对同样的课程，会呈现出不同的适应性——前者比后者更能适应学校课程。
原因在于，学校课程内容也是一种文化代码。
作为从人类知识宝库中精选并加工而成的基本学习材料，作为概括化了的知识体系，学校课程的特征就是一种精致编码。
毫无疑问，从小就生活在精致语言编码环境中的儿童具有更好的适应性。
回归正题，在限定了研究对象是具有社会学意味的教育问题和教育现象后，我们必须注意防止两种倾向：
一种是“泛化”研究对象，将教育社会学混同于一般社会学或其他分支社会学，丧失独立性。
前述的“社会化过程”的一大失误便是如此，因为个体社会化大于教育，家庭社会学、劳动社会学、闲暇社会学也在研究个体社会化。
另一种是“窄化”研究对象，将教育社会学实际上“降格为”教育社会学的分支研究领域。
“社会化过程说”一方面泛化了研究对象，但另一方面又窄化了研究对象，因为教育这一范畴并不只限于将个体社会化学。
“教育制度与社会相互关系说”只关注教育的“静态”层面，将整体的、宏观的教育制度作为研究对象。
“教育过程与社会相互关系”，则只关注教育的“动态”方面，将教育对象限定为教育的具体活动和过程。
两者虽然都为教育社会学，但前者实为“教育制度社会学”，后者为教育活动社会学。
“教育与社会关系说”，虽然涵概了宏观和微观，但却忽视了中观；另外，教育自身社会系统内部的许多现象，如师生互动、学生互动等，并不完全反映出教育与外部社会的关系。
另外，对总的研究对象加以分类，便可形成教育社会学的若干分支研究领域。
归纳起来，有三种分类：
第一种是以社会学范畴为基干的分类。
基本思路是，既然研究对象是“社会学层面”的教育，那么我们就可以以社会学中的某些基本范畴为主干对研究对象进行分类。
比如日本的教育社会学家清水义弘就主张，可与社会体制、社会惯例、社会过程和社会变迁相对应，建立教育体系社会学，教育惯例社会学、教育过程社会学及教育变迁社会学等分支研究领域。
第二种是以教育领域为基干的分类。
这种分类以对教育领域本身的分类而异。
由于人们对教育领域的理解本身比较混乱，所以尚未形成逻辑较为严密的系统。
一般来说，若一教育领域本身为基干，则教育社会学可分为：
学校教育社会学，家庭教育社会学以及社会教育社会学三大分支研究领域。
每一分支领域又各自包括若干亚领域，比如，学校教育社会学可包括，教师社会学、学生社会学、课程社会学、教学社会学、学校组织社会学等等。
第三种是以教育的社会性为基干的分类。
教育社会学的精髓在于承认教育是一种社会现象，具有明显的社会性。
这种社会性体现在三大方面：
即受制于社会、形成自身“小社会”、作用于社会。
而这三大方面即可成为教育社会学研究的三大领域。
日本教育社会学权威学者新掘通野就坚持这种分类：
一是教育的社会特性，或曰“作为社会子系统的教育”；二是教育的社会规定性，或曰“从社会到教育”，即社会的各种因素对于课程与人的形成的影响；三是教育的社会功能，或曰“从教育到社会”，即教育对社会的延续，统一和发展的影响，
第二节教育社会学的学科性质
一、学科性质诸论
第一种观点是“规范学科论”
这里的“规范”是一个广义的概念，泛指方向、原则、途径、方法、技术、措施。
简单说，“规范”涉及到“应该怎样开展教育”的问题。
“规范学科论”将教育社会学看成是直接为教育实践服务的一门学科。
持这种观点的人大多为教育学专业出身。
美国社会学之父沃德对这种观点的形成具有重要的影响。
在他之后，很多教育社会学者，将自己的使命，规定为运用社会学知识研究教育实际问题，提供可资改善的政策和建议。
二次世界大战后美国教育社会学转折时期的重要人物布鲁克弗曾将教育社会学的研究领域归纳为7个方面：
作为社会进步之手段的教育，教育目标的社会基础，社会学原理的教育应用，作为社会化过程的教育过程，教育工作者与教育研究人员的社会学训练，教育在社会中的角色，学校内部及学校与社区之间的社会交互作用。
规范学科论注重的是教育社会学的“服务性”，具体来说，即教育社会学诊断、预测与“治疗”功能，强调的是社会学知识在教育实践中的直接运用，奉行的是对教育行为的价值判断。
用汉森的话说，是确立“行动指南与规范理论”。
简单说，就是人们应该如何进行教育，怎样的教育是好的？
第二种观点是“事实学科论”。
这里的“事实”是一个广义的概念，泛指客观存在的各种状态、实质、原因、机制、规律等。
“事实学科论”，将教育社会学视为以揭示教育中的社会事实为己任的一门学科。
早在1928年，美国教育社会学家安吉尔就使用了一个与“教育学的”“教育社会学”（Educationalsociology）相对的“社会学的”“教育社会学”（sociologyofeducation）的概念，他把教育机构看成是科学资料的源泉，并认为教育社会学不会也不应当为解决学校的问题而提供答案或建议某些改革。
即是说，教育社会学只负有认识与分析教育现象的使命，而不负有提供和阐述教育实践规范的义务。
总得来说，事实学科论强调教育社会学的客观性，关注这门学科的科学价值，进行事实判断，摒弃价值判断。
第三种观点是“事实与规范兼有学科论”
顾名思义，这种观点将教育社会学视为肩负示明事实与阐述规范二任于一身的学科。
美国学者巴兰坦便主张：
“今天的教育社会学家需要双管齐下，即一部分从事客观研究，另一部分人则与学校人员一起去转化与完善已有的科学发现。
”日本学者柴山长野说得更为透彻：
“教育社会学并不只停留于教育事实的如实记述、分析与说明，它同时也是预言教育应有状况，并为达于这一状况而做准备的一种教育科学。
”
让我们举一个现在为全社会广泛关注的学生自杀的例子，来看看不同的学科性质论是怎么研究的。
据中国社会调查所一项调查显示，26%受访大学生有过自杀想法。
2008年教育部直属高校就发生63宗大学生自杀事件，其中北京、上海各有23宗。
2009年，学生自杀趋势有增无减，仅上半年，北京就有14名大学生自杀身亡，广东一高校2月份接连发生3宗跳楼自杀事件，3月到4月湖北多所高校也连发5宗，死者包括博士、硕士、本科及专科生。
据上海教科院一项调查发现，24.39%的中小学生曾有“活着不如死了好”的闪念，当中15.23%的人认真考虑过自杀，5.85%更有过计划，其中未遂者达1.71%，但绝大多数的父母、学校一无所知。
我们应当清楚，在社会学和教育社会学眼中，学生自杀不是个人问题，因为个人是社会的一员，个人行为是被社会建构起来的。
很多人认为学生自杀只是个人的自由选择，实际忽视了个人行为背后更大局的社会因素。
在这个意义上，单纯加强心理健康教育是远远不够的，因为他忽视了个人行为的社会性因素。
对于这学生自杀这一问题，不同的学科性质论会有着很大的研究差异：
坚持规范学科论的学者：
学生自杀是一规范性问题。
教育社会学应该给与学生自杀行为一价值评判——生命是宝贵的，学生自杀是教育中的“恶”，是反生命、反教育的，应该避免学生自杀现象的出现，让学生珍惜生命；同时，教育社会学应提出解决学生自杀的措施。
坚持事实学科论的学者：
教育社会学只能将学生自杀视为教育事实，进而真实记述自杀现象，客观分析自杀的原因，揭示自杀的规律。
至于学生是否应该自杀，究竟如何解决自杀，好的教育应该是怎样，这不属于教育社会学的研究范围。
坚持规范和事实兼有的学者：
教育社会学不仅要如实记述和分析学生自杀这一事实，而且还要倡导生命珍贵，并提出避免自杀的教育措施。
二、学科性质分析
教育社会学到底是一门什么性质的学科？
吴康宁的观点：
1.教育社会学是教育学的基础学科
在吴康宁看来，教育学的基本任务是建立与完善教育实践规范及其理论，这些规范都必须有一定的科学依据，这些依据来自不同的学科领域，教育社会学便是其中之一。
教育社会学的基本任务是通过对作为社会事实的教育的客观分析，为建立与完善教育活动规范及其理论提供社会学依据。
比如，在教育学理论中有这样一条德育原则：
“在集体中并通过集体来进行教育”，显然，这一原则属于教育实践规范的范畴，其基本依据是：
学生同辈群体对学生个体的人格具有重要影响。
这一依据正是教育社会学研究的结果。
因此，教育社会学与教育的关系，是一种基础学科与应用学科的关系。
如果教育社会学不是提供科学依据，而是阐述由科学依据所导出的各种规范的话，那么，教育社会学也就不成其为教育社会学，而是与教育学并无二致。
“规范学科论”的致命缺陷便在于将教育社会学与教育学混为一谈，从而实际上取消了教育社会学的独立学科的地位。
2.教育社会学是社会学的特殊理论学科
教育社会学与社会学之间的关系在性质上恰好同其与教育学关系相反，即社会学处于基础学科的位置，而教育社会学则处于应用学科的位置。
这是因为离开社会学一般理论基础，则教育社会学根本无从谈起。
问题是，我们到底在什么意义上来理解教育社会学的“应用学科”性质？
如果教育社会学只是简单套用社会学理论来解释教育现象的话，则教育社会学就徒有其名。
道理很简单，套用社会学理论去解释教育现象，其间并无教育社会学理论的产生。
在这个意义上，“事实学科论”虽然克服了“规范学科论”的缺陷，避免教育社会学混同于教育学，但若仅仅简单套用社会学理论去解释教育现象，则将之视为社会学。
事实上，仅仅套用社会学一般理论难以对教育现象作出准确和透彻的解释。
比如，我们很难直接用文化对人格的影响来解释班级群体对学生个体的影响，而是首先提出班级文化概念，阐明作为一种特殊社会文化现象的班级文化的特点，建立起班级文化理论。
所以，教育社会学尽管是社会学的应用学科，但却不是简单套用社会学理论来解释教育现象，而是在社会学理论指导下建立起关于教育的专门而独特的社会学理论，并以这种理论来分析教育问题。
正是在这个意义上，我们一方面承认它是应用学科，但也要强调“应用”的特殊含义：
运用社会学一般理论来建立教育社会学特殊理论。
第三，教育社会学是教育学与社会学的中介学科
认可上面两种性质，就可推导出教育社会学的的这种性质。
但我们要注意，中介学科并不等于“事实与规范的兼有”。
因为，教育社会学并不研究教育实践规范，教育实践规范是教育学研究的范围；教育社会学只研究教育事实，研究教育实践规范提出的科学依据。
教育社会学两者兼有，就意味这教育社会学与教育学的结合，意味这基础学科与应用学科的结合，这显然是不合适的。
另外，中介学科也不等于“边缘学科”。
教育社会学尽管产生于社会学与教育学之后，但它并不是这两门学科相结合的产物，而是社会学用于教育领域（而不是教育学）后的产物。
并且，教育社会学产生之后，为教育学的发展提供了理论滋养，在这个意义上，教育社会学并不是边缘学科意义上的教育学的“孩子”。
题外话：
上周五是教师节，不知大家送礼没？
教育部官网首次挂过节不收礼倡议，倡议由全国十所知名中小学联合向全国教师发出，其中就包括山东省实验中学。
有人认为，教师节变成送礼节，进而变成批判节，实际对教师整体进行了“污名化的处理”，这不公平；也有人认为，现在的教师的确丧失了育人的资格，或明或暗地收取学生和家长的钱物，并按照送的多少和有无区别对待学生，全社会应该严厉批判并禁止这样的现象，有调查显示：
“有61.7%的人支持出台规定禁止教师接受学生或家长的礼物”。
不知大家对此做何感想？
我觉得有几个问题需要弄清楚：
1.什么叫送礼？
送礼是否是普遍的？
——今天的送礼，不是普通的表达学生尊重的送礼，而是超出学生的承受力，学生不得不送的礼。
2.送礼是否是合理的？
为什么？
——不合理，因为与理性的师生关系不符，师生是为追求真理和灵魂的完善而结合而成共同体，物质不是他们所求的。
3.送礼存在的原因是什么？
——教师身份的丧失，教师成了一个掌握教育资源分配的人。
4.我们该如何对待送礼？
——抵制？
我的一点感想是这样的，根据涂尔干学派的观点：
节日是一种社会时间的制度性安排，以区隔出日常的生活作息。
进言之，节日之为“节”日，而不为“日”日，根本在于，节日是一个民族、一个国家时间历程中的一个重大“转折点”，这一转折点深深影响了一个民族和国家的发展，为了将转折点所隐含的文化观念传承下去，转化为一种群体性的社会记忆，人们对这一时间之流中的“转折点”赋予了特别的关注，并使之周期性的出现，这就是节日。
节日有其特定的结构：
时间、纪念仪式、内容和隐喻。
其中，纪念仪式特别重要，文化观念正是通过固定化的身体操作仪式而被人们接受、认同、记忆和强化。
与产生于习俗、全民参与的传统的节日不同，教师节由国家力量创制，为教师这一群体所拥有的政治性节日（1985年1月21日，第六届全国人大常委会第九次会议作出决议，将每年的9月10日定为我国的教师节。
其实，在1932年，国民政府就把6月6日确立为教师节。
）这一节日存在的目的或功能有两个——使社会形成尊师重教良好风气；使教师获得和保持自我认同：
一方面是为了纠正过去对这些弱势群体的歧视或不公的记忆，突出其在社会领域的重要性及平等的地位，以使人们接受这种新的社会记忆，改变过去的态度，另一方面，在活动和仪式过程中，通过对“我们”的强调，也会使得他们意识到自我的社会身份和归属，从而保持现在的自我认同。
如果以上所说有道理，那我们就可以来分析一下我们现在所过的“教师节”是怎样，是不是还是真正的教师节。
一、教师是否得到了全社会的普遍尊重？
否？
在市场经济的裹挟以及道德失范的背景下，教师失去了过去的高尚神圣的地位，变得和普通人一样，甚至更差，很多教师尤其是高校教师已经不是“人师”，他们或者成为他
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