世纪初中国基础教育学校 转型性变革 的理论与实践.docx

世纪初中国基础教育学校 转型性变革 的理论与实践.docx

《世纪初中国基础教育学校 转型性变革 的理论与实践.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《世纪初中国基础教育学校 转型性变革 的理论与实践.docx（37页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

世纪初中国基础教育学校转型性变革的理论与实践

世纪初中国基础教育学校"转型性变革"的理论与实践

——"新基础教育"理论及推广性,发展性研究结题报告

叶澜

《"新基础教育"理论及推广性,发展性研究》（以下简称"发展性研究"）,是全国哲学社会科学"十·五"规划立项的国家重点课题,也是《"新基础教育"探索性研究》（以下简称"探索性研究"）的延续性课题.自1999年5月该项研究正式启动至今已历时五年.经课题组全体成员的共同持续努力和创造性的工作,现已基本达成预期的研究目标.下面本人以课题组负责人的身份,从四个方面撰写发展性研究的结题报告.

一,"新基础教育"发展性研究的总体概述

二,"新基础教育"发展性研究阶段的理论探究与实践推进

三,学校转型性变革研究的策略与方法论突破

四,结语

一,"新基础教育"发展性研究的总体概述

（一）研究的目标,性质与任务

作为"新基础教育"探索性研究的延续性项目,发展性研究在研究的性质与任务上,既有与前者相一致的方面,又有相区别的方面,而且这个区别必须是发展性的.明晰这一点,是"新基础教育"发展性研究得以立项的前提,也是其价值所在.课题组在一开始就对此作了分析,在研究设计和实施的过程中始终把握这一基本点.随着研究的发展,对研究性质,目标与任务的认识,也不断清晰,丰富与得到提升.

1,研究目标与性质:

发展性研究是以创建"新基础教育"理论和21世纪新型学校为显性目标,以改变师生在学校的生存方式为深层目标而展开的一项大型长时段的研究.其研究性质是世纪初中国义务教育阶段学校转型性变革问题的理论与实践研究.即一方面,它是以学校为基本单位的教育转型性变革研究（这里的"学校"是指中国承担义务教育阶段的初中,小学和九年一贯制的学校,以下"学校"所指均同）,属于教育研究中的中观层面的整体综合性研究;一方面,它是理论与实践紧密结合,相互依存,相互构成的,极具复杂性和创生性的研究.作出这样的选择是因为,尽管我们已经有了"新基础教育"五年的探索性研究,对世纪之交中国教育改革必须有观念的系统转变和学校教育实践基本形态的转变等方面,形成了初步的理论框架和改革经验.然而,中国社会的当代转型尚在进行之中,它的全部复杂性,深刻性和丰富性还在发展之中,它对学校变革的影响和青少年发展的影响尚未充分展现和被广泛意识.因此,我们已经形成的理论认识远未充分,尚须随着社会发展的进展而不断重新认识和进一步深化.在学校变革方面,探索性研究主要集中在课堂教学变革和班级建设两大方面,尚未超出学校工作中的班级层面,进入到学校整体变革的层面.即使在前两项研究较多的领域里,批判性分析的力度更强一些,重建性的研究还不够深入和系统化,尚有许多方面要加强.所有这些不足,都是我们在发展性研究中要关注的重点.发展性研究将"学校变革"的主题,集中和提升到"学校转型性变革和创建新型学校"上,突出了变革的性质是"转型",不是"修补"或"改进".故而理论研究和实践研究都需在"转型"和"创建"上下功夫,这使发展性研究较之探索性研究,在对研究性质的认识上有了"发展性"区别,也为研究任务的具体设定提供了指向.

2,研究任务:

发展性研究的任务可分为理论与实践两大方面.

理论研究的任务主要集中在形成有关"新基础教育"的系统理论上.它包括:

（1）中国教育变革中的"学校转型"的理论研究.尤其关注21世纪初中国社会在全球化和信息化过程中的深刻变化,在实现小康社会过程中对学校教育提出的新挑战和新任务,以及中国教育改革深化对学校改革提出的新任务.揭示社会转型与学校转型的内在关联,揭示学校转型的基本方面和新型学校的本质特征,以及实现学校转型的基本策略与路径,进而形成有关"学校转型"的理论.从这个意义上,可以说"新基础教育"理论是有关学校转型的教育变革理论.

（2）"新基础教育"关涉的教育基本理论研究.在探索性研究阶段,我们通过对学校教育中存在的问题及其原因的批判性分析,着重从教育观念体系的更新,学校教育培养目标体系的更新,学校教育基本活动的更新等方面作了理论探讨.发展性研究一方面加强学校管理层面改革的理论研究和当代社会与学校"双重转型"过程中教师与学生发展问题的理论研究,以形成相对完整的"新基础教育"理论.同时,加强了对"新基础教育"所涉及的一系列教育理论的基本问题作更新性研究,使"新基础教育"研究对教育学科的理论发展,产生积极的,具有更新意义的作用.

（3）学校基础性学科教学改革理论与实践的系统,深入研究.发展性研究要求在中小学语文,数学和外语三门基础性学科教学改革方面的研究,在深度,系统化和应用方面有拓展.它使"新基础教育"中有关课堂教学改革的理论,能具体地体现在主要学科教学改革理论中,并借助主要学科教学改革的理论研究得到丰富与发展,同时还对实验学校教学改革实践的推进具有更为直接的作用.

（4）教育理论与教育实践多重关系研究.这在一定意义上是对"新基础教育"研究发展过程中所形成的,教育理论与教育实践丰富关系的研究.在探索性研究阶段,我们对此已有所领悟.发展性阶段的研究实践使我们深切地感受到,这是当代中国教育学发展和教育实践发展不可回避的一个重要问题,是教育研究自身的反思性问题,属教育研究方法论范畴,也是"新基础教育"作为一项研究项目的方法论研究.

发展性研究在实践方面的任务围绕着创建21世纪新型学校的改革实践需要而提出,主要有:

（1）如何推广和丰富"新基础教育"探索性研究成果的研究.它主要集中在学校中以班级为单位所开展的,日常的课堂教学活动与班级活动的转型性变革上.在发展性研究阶段,需要对已初见成效的成果,在更大范围和不同学校中进行推广,在推广中检验,在推广中继续创造和发展新的经验.在研究具体样本的数量上要有一个大的拓展,并增加由区域组织的,大面积推广"新基础教育"研究成果的任务,从而也使我们把如何有效推广一种教育研究的成果,作为研究任务来探讨.

（2）学校管理层面上的改革研究.这是探索性研究薄弱的一面,却是学校转型性变革必须达到的层面.主要从两方面进行,一是现状问题研究,二是建设性研究.前者重在调查研究和批判性分析;后者重在管理层面上的重建与创新.其中还始终贯穿着校长管理观念与策略,行为的变化研究.期望研究结题时,形成一批初具"新基础教育"所追求的新型学校特质的实验学校.

（3）在学校变革中教师转型与成长,发展过程研究."新基础教育"以学校的日常实践为转型性变革研究的载体,但其根本的指向是教师的改变,因为教师本身的变化是新型学校建设的根本保证.研究的长期性和实验面的扩展,为我们研究教师转型和成长过程提供了可能.

（4）学校变革的评价研究.包括学校变革评价的价值取向与特殊性研究,变革实践的评价与变革中人的发展的评价,评价的方法与指标体系的研究,评价推进方式与分析研究等.这方面也是探索性研究的弱项,是发展性研究需要解决的问题.

上述该研究的性质与任务的综合概要表述,见表1.

表1:

"新基础教育"发展性研究的性质与任务

性质

1,当代中国义务教育阶段中小学的学校转型性研究;

2,教育理论与教育实践密切结合的综合性研究.

任务

1,学校转型性变革的背景与总体性研究;

（当代特征,教育改革趋势,学校转型内涵,总体构成等）

2,学校转型性变革中基本理论与实践更新;

（关涉培养目标,课堂教学,班级建设,教师发展,学校管理评价等方面,以及与此相关的教育基本理论）

3,中小学基础性学科教学改革的系统深入研究;

4,学校转型性变革研究的路径与策略,教育理论与教育实践多重关系的方法论研究.

发展性研究提出的理论和实践两方面的任务,在研究进行的过程中交织在一起,同生共长.在探索性研究阶段,我们提出了理论适度领先,理论与实践紧密结合的研究开展方式.在发展性研究中,演化成在推广"新基础教育"探索性研究成果的过程中,不断进行理论和实践结合的研究.下列研究组织方式和研究过程的回溯中清楚呈现了这一特点.

（二）组织方式

与探索性研究相比,发展性研究在组织形式上呈现出更为丰富,复杂和开放的特征,它同时具有开展研究和推进,放大研究成效的两大功能.如果按照研究进行过程来排列,其参与成员的构成大致如下:

首先是华东师范大学"新基础教育"发展性研究课题组的形成.其成员主要由现华东师范大学基础教育改革与发展研究所的研究人员和相关的博士研究生构成,具体成员有些随着工作调动或研究生毕业而有变动.前后参与工作的有20余人,但基本成员变化不大.该群体承担的任务主要是研究的总体和阶段策划,开展理论研究与学校现场定期研究的策划,观察,评价与指导,组织地区间联合举行的"新基础教育"共同体会议,作主题报告等.博士生在参与研究的同时进行学习,相当一部分在研究过程中形成博士论文,这使"新基础教育"研究呈现产,学,研结合的特征.华东师大课题组是发展性研究中的理论研究的主体构成,是"新基础教育"研究的精神能量的主要来源.这些成员通常被一线教师称为课题指导小组或专家组.

第二部分的构成是核心实验学校的成员.其中一部分是首批实验教师和研究中逐渐产生,形成的"新基础教育"骨干教师,主要成员是中小学语,数,外三门学科和小学思想品德课的实验教师,实验班的班主任,大部分是青年教师.其数量随着实验地区,实验学校,实验年级和实验班,实验学科的发展而增加,据不完全统计,其人数初期近300人,到结束时已增加到近2000人.这些教师是"新基础教育"学校改革实践研究的主体构成,在实践中那些敢于挑战自我,不断学习,反思,发现问题,摆脱困境,创造经验,实现发展的部分教师,成为"新基础教育"实践推进的骨干力量,他们的行动是"新基础教育"理论形成和发展的活源泉,是"新基础教育"实践智慧的重要体现,也是"新基础教育"的研究精神的重要创生者.学校中另一部分成员是由学校校长,教导主任,科研室,教研室主任等高中层领导构成,其中一部分还身兼实验教师.他们在研究初期主要承担的是组织,领导,支持实验教师开展研究的任务,被称为学校研究的"支持系统"成员.在实验进入到学校管理层面改革时,校长成为校内研究的第一责任人,这个群体也成为实验的一线研究人员,同时还肩负着支持系统的任务.华东师大研究组的成员几乎在每学期开始和结束时,都召开与实验工作相关的校长工作会议.每次进入一个学校开展现场研究,总是要听取校长对本校开展实验情况的介绍,在每学期举行一次的"新基础教育"研究共同体会议上,也总是为校长提供交流经验与问题的研讨活动.因此,在"新基础教育"研究发展性阶段,校长及其领导层从一开始就是学校改革举足轻重的人物,随着研究的发展,责任越来越重."新基础教育"在实践开展中不同学校呈现出的差异,不平衡有许多原因造成,但从学校面貌变化的速度和程度,可以说决定性的因素是校长.所以,华东师大"新基础教育"研究课题组十分重视校长队伍的建设,校长是实践成员中与课题组成员接触最多的一个层面.

第三部分的构成是区域性推广"新基础教育"所特有的群体,由该地区（县级市,市下属的区和县）的教育局的局长,副局长,进修学校,教研室,科研室,督导室等组室的领导,及相关学科的教研人员或地区特聘专家组成.这是开展"新基础教育"推广研究的领导力量,也是区级对"新基础教育"实验学校给予经济,政策,组织管理,日常业务指导,检查等多方面支持的独特组合系统.这一支持系统,既有"新基础教育"研究实践和成效,在区域内或区域外放大,辐射的功能,还承担"新基础教育"共同体举行全国会议的组织,为会议顺利举行提供行政经费等多方面力量支持的责任.共同体会议哪怕在一些只有个别学校参加实验的地区举行时,也得到当地教育部门的多方支持.区域性的支持系统是区域"新基础教育"启动,发展和逐渐扎根本土的重要力量.华东师大课题组成员与他们有很多直接沟通和共同决策.可以说,没有他们的支持和投入,"新基础教育"作区域性推广是不可想象的.其中,如上海闵行区原教育局局长陈儒俊,广州天河区教育局副局长卢琳等,每学期都直接多次到多所实验学校参与现场研讨,他们所发表的意见和他们行为的本身,对"新基础教育"研究人员都具有积极的支持和鼓励作用.此外,还有一批真诚投入研究实践的教研,科研人员也发挥了重要作用,他们自身的专业水平也得到明显提高.如崇明县的宋林飞,闵行区的刘景升,程丽芳,福建南安市的余跃明等.

区域性推进地区的区一级党政领导虽然不是课题组成员,但也对实验给予很多的关注和支持.这在"新基础教育"研究所的所在地上海市闵行区表现得最为典型.区级领导不仅出席"新基础教育"研究所在闵行地区召开的多次重要会议,而且还组织了四套班子相关成员到实验学校了解实验开展情况,听取校长汇报,进教室听课,这也许是上海基础教育历史上未出现过的现象,在区领导的带动下,闵行区的乡镇领导也关心和支持"新基础教育"研究,有些也直接到实验学校作现场考察.

除了三部分构成人员之外,发展性研究开展活动的组织形式还包括研究中逐渐创建的"一所","一体","一站"和"一制".其相互关系可用图1简单表示.

图1:

"新基础教育"发展性研究的组织方式结构图.

说明:

图中阴影的大圆圈表示"区域性推进实验地区的领导与组织",里面的小圆圈及外面不带阴影的小圆圈均表示"实验学校".华东师范大学课题组不仅对进行实验的区域或地区进行指导,而且直接对实验学校进行指导.实验学校不仅和课题组之间进行互动,而且实验学校之间也在进行着互动.

"一所"指上海市"新基础教育"研究所,成立于1999年5月19日,与它同日诞生的是发展性研究的第一所实验学校（原闵行区"金汇学校"更名为"'新基础教育'实验学校"）,研究所最初就设在该校内.该所名誉所长是原上海市教委副主任张民生,所长是课题组负责人叶澜,所务委员会主任是原闵行区教育局局长陈儒俊.研究所一位副所长和办公室主任由闵行区教科所承担,主要负责闵行区的区域性推广"新基础教育"研究的组织和部分研究指导工作,办公室主任还承担了出"'新基础教育'简报"的工作.研究所另一名副所长和所长助理由华东师大课题组成员担任,主要协助所长开展和组织研究工作.研究所的研究人员全部兼职,由华东师大课题组成员和各核心实验学校校长,区域性推进的区级课题负责人组成.新基础教育研究所是发展性研究理论与实践紧密结合的机构性存在.2001年3月9日该所被评为上海市教育科研推广性研究的重点基地.

"一体"是"新基础教育"研究共同体.成立于1999年10月23日.当时,在崇明县举行第一次首批发展性研究实验学校的现场研讨和交流会,会上确定了今后每学期召开一次共同体全国研讨会,每次随着研究发展确定一个主题,并进行成员地区和学校的交流活动.共同体会议由"新基础教育"研究所策划,轮流在实验学校不同所在地举行,该地实验校提供一天的现场研讨活动的内容.至今,除2003年因"非典"未能如期举行会议,共举行了8次共同体会议.

共同体会议是发展性研究进行中,开展阶段总结与设计,体现研究的综合性和专题性结合,理论工作者与实践工作者进行多元和多向对话,各核心实验学校大规模,集中进行交互作用和交流的活动载体,也是实现发展性研究核心学校的研究经验向非核心学校扩散,辐射的重要形式.在共同体会议形式的启发下,地区和学校也组织内部的"共同体"交流活动.共同体及其会议是发展性研究在推进研究组织形式上的一个创造,深受实验学校的欢迎,成为"新基础教育"创生的新理论,新思想和新经验的流动集散地."常开常新"是共同体会议具有吸引力的重要原因,共同体的存在和活动方式也增强了研究成员的合力和课题的凝聚力.

"一站"指"新基础教育"网站,2002年9月27日正式开通,由广州市南海区信息中心负责管理.这是南海区教育局和信息中心对"新基础教育"的重要支持,他们免费为该网站提供管理和技术支持,使发展性研究有了网络空间的交流和辐射载体.

"一制"指"新基础教育"研究过程中逐渐形成的一套研究制度.包括:

（1）各实验学校在研究过程中建立的不同形式学习制度,研究交流制度,计划与总结制,评价奖励制等;

（2）华东师大课题组成员每周下闵行区实验学校一天制,每学期到外地实验区和学校作一次集中指导制（每地每次约2—3天）,每学期计划,总结交流制,假期为实验地区,学校按需提供集中培训制.（3）"新基础"研究所的学期例会制.这些制度为发展性研究不断汇集研究状态,及时发现存在问题和新鲜经验,把握研究整体发展和提出有针对性的方案,策略与方法,不断提升研究质量与水平提供了多层次的制度系统的保证.

（三）研究过程

自1999年5月成立"新基础教育"研究所起至今的五年发展性研究实践,主要经历了三个阶段.

第一阶段:

自1999年5月到2001年12月.

这一阶段的主要任务是形成发展性研究的实验学校规模,以推广"新基础教育"探索性研究成果为主,加强对班级层面上日常教学教育实践活动变革的系统研究和教师发展研究.

在这一阶段中,工作大致又可分为三个时段.

第一时段是1999年5月到2000年9月.课题组一方面将"新基础教育"探索性研究成果汇集成三册陆续正式出版;另一方面,确立了第一批实验学校,组织了暑期培训,对第一批参加的学校作了普遍的实地调查,建立起"新基础教育共同体",形成了基本研究制度.在大部分学校中营造了研究氛围,实验校开始学习,接触,实践"探索性研究"成果所提供的理论与经验,产生了因推广而引起的新的问题与经验.

第二时段自2000年9月新学期始,以同年11月25—27日闵行地区承办的"新基础教育"共同体第三次会议为标志.该会议既是对闵行地区第一批参加发展性研究实验校一年后改革状态的集中考察和展示,又承担了向第二批自愿参加实验的学校介绍"新基础"和开展培训活动的任务.至2000年12月,第二批实验学校正式确立.在新学期始,华东师大课题组成员对新加入学校开展基础性调查,假期进行了第二轮集中培训.当时统计核心学校总数为56所,两年后其中一所学校因校长更替,新校长自动中止与"新基础教育"研究所的联系而作退出计.现核心学校为55所.自此以后没有再增加新的实验地区和学校,发展性研究规模稳定.但是在区域性推广地区还有一些未作核心学校但也在开展"新基础教育"研究的学校,还有其他未加入课题组,也在进行"新基础教育"的地区与学校,我们无法统计,现已知晓的这类学校约有50所左右.

第三时段从2001年9月到2001年12月,这是推广取得初步成果阶段.一批实验中取得成效的学校和教师崭露头角,他们还对自己的实践经验和个人成长作了总结,地区性推广也取得了初步经验.2001年12月18—19日,在华东师大举办了"新基础教育"共同体第五次全国研讨会.《教育参考》编辑部为会议出了"新基础教育"专辑.该专辑第一次全面,集中反映了发展性第一阶段的成果.上海地区的学校承担了现场研讨的任务.会上来自不同地区的教师,校长,领导作了交流.在会议主报告中,突出了发展性研究要"成事成人",初步总结了学校"研究性变革实践"对教师发展的重要意义,以及作了教师在转型过程的阶段分析.这意味着发展性研究已经开始超越探索性阶段的研究成果,把重心从改变学校日常教学,教育活动之事,转向了对"变事"过程中如何"变人"的研究,意味着第一阶段推广性任务基本完成,开始进入新的研究重点和任务.

第二阶段自2002年1月到2003年12月.

作为一个新的阶段,研究的发展主要体现在两个方面.一是开始了以学校为单位,以创建21世纪新型学校为目标,以校长为第一负责人,以学校管理和校长发展为新增重点的学校转型性变革实践的研究.在第二阶段中,第一阶段"课堂教学改革"与"班级建设"两个任务并没有停止,而是作为学校整体变革中的基础性部分纳入其中,并提出深化的要求.这个转变率先在闵行区开展.2002年1月19日,学期刚结束,闵行区"新基础教育"实验学校的27所学校的校长与副校长,在教育局长的带领下,开始了为期一年,以"学校转型"为主题共计10个专题的研修活动.局长担任研究班的班主任,本人担任研究班的导师,拉开了新阶段的序幕.同年5月17日,"新基础教育"共同体第六次会议在崇明召开,会议的主题为"加速,深入开展'新基础教育',创建21世纪新型学校",并首次以"校长论坛"的方式,为校长间的交流提供平台,把闵行开始的第二阶段实践研究的主题,推向共同体的所有学校.二是2002年9月,课题组又采用对研究开展状态进行中期评估的方式,推进研究的深化和质量提高.中期评估前,分别在各实验地区开展了以学习评估方案为内容的短期培训.评估从闵行区第一批加入实验的17所学校始,而后推向其他地区的第一批学校,继而在闵行第二批加入实验的17所学校中开展,历时1.5年,最后以广州第八次现场会议为终点.（第二批学校参与实验时间短,评估的重点还在班级层面上,未作全面评估.）这一措施有效地推进了发展性研究第二阶段学校变革的整体发展,又使评估问题以系统的方式成为新的研究领域.

第二阶段另一个重点在理论研究的加强,在此期间,发表了一系列与"新基础教育"研究相关的重要论文.如对学校转型理论作了纲要性的阐述,对课堂教学改革写了系统重建式的论文,这意味着"新基础教育"理论研究的重点转向"重建".此外,由教育科学出版社出版,叶澜主编的"世纪之交中国基础教育改革丛书",也基本出齐.

第三阶段:

自2003年12月至2004年5月.

在"新基础教育"共同体第八次全体会议上,课题负责人作了有关做好"新基础教育"结题工作的报告,并请一部分地区和学校交流了本地区,本校开展"新基础教育"研究的初步总结.这意味着发展性研究进入结题阶段,同时研究实践还将围绕着结题再作一次系统推进,以追求高质量的努力来迎接结题.

华东师大课题组的成员进入了理论研究和专题报告的集中撰写阶段.凝聚发展性研究成果的新的一套"21世纪初基础教育改革研究"丛书也在加紧运作,计划在2005年左右出齐.每个成员除了完成自己的结题报告外,还对实验区,学校等提供的研究总结,论文,体会等按主题进行选择,反复与撰稿人进行修改稿件的讨论,大家共同努力在2004年3月初,完成了"新基础教育发展性研究"丛书三本的编撰工作,为此共同度过了一个几乎没有休假的寒假.除此以外,在这一年中,华东师大课题组成员还坚持进行现场研讨指导活动.如2003年下半年,到2004年初,对第一批加入实验的学校作了逐个中期评估回访.对第二批加入的学校也作了现场指导,2004年还参加了崇明县,南安市和常州市第二实验小学的子课题的结题活动.2004年寒假以后,闵行区的指导集中到本次结题会要开展现场活动的学校.

以上,我们以最概要的笔法,从发展性研究阶段的性质与任务的明晰,独特,丰富且有创意的研究组织方式和发展性阶段研究的推进过程等方面,为大家提供了一幅动静结合的五年"新基础教育"发展性研究的行进图,这为理解以下关于发展性阶段研究成果提供了有关研究整体进展的背景性材料.

二,"新基础教育"发展性研究中的理论探究与实践推进

本部分内容的组织与撰写坚持两个原则:

第一,重点概要阐述发展性研究在探索性研究基础上的进展性成果,不为追求完整,把两次研究的内容整合起来写,但会涉及其相关性.第二,按专题把理论探究与实践推进结合起来阐述,因为每一专题的理论探究都不仅有理性的思索,而且有改革实践的支撑.这与探索性阶段的结题报告分理论与实践两大部分作分别阐述不同,体现出"新基础教育"研究发展性阶段在理论与实践关系上结合的新发展.

（一）世纪初中国学校转型性变革理论提出的依据与内涵研究

在我国近十年教育研究中,有关学校改革的内容很多,但大量涉及的是学校变革的某一方面,而非整体.参与以"整体改革"命名并组成研究专业委员会的学校不少,但各学校研究的侧重面依然不同,并非是在一些基本理念认同基础上,以课题组形式开展的研究.此外,还有一些由教育理论专业研究人员负责的,不少学校参与的大型学校改革研究,有一些由学校独立进行的,从本校开始的研究,但大多以某一个教育理念作为主导理念,并以此理念命名该研究,大多缺乏对当代中国社会变革的深度分析,也未以"