教师继续教育学习笔记3教育思想与教育理论选讲学习笔记.docx
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教师继续教育学习笔记3教育思想与教育理论选讲学习笔记
“教育思想与教育理论选讲”学习笔记
主讲：
靳莹
第一篇宏观教育理念
第一章、终生教育理念
第一节、终生教育理念的产生背景
一、从历史的角度看，终生教育思想最早可以追溯到古代希腊教育家和哲学家柏拉图关于哲学的教育思想，此后，亚里士多德提出的闲暇教育思想同样具有现代终生教育思想的本质性萌芽。
二、
1.终生教育的大规模出现，最早可以追溯到文艺复兴时期的成人教育活动实践和理论。
由于终生教育思想的一个本质特征就在于打破传统学校教育体系，而引入了成人教育的内容，在此意义上，成人教育的大规模出现，可以在一定程度上标志着终生教育思想的初步确立。
2.到了20世纪初期，一些教育思想家不仅意识到成人教育应该是普遍性的教育形式，同时还应是终生性的教育。
在此意义上，终生教育完成了传统的积累，为终生教育思想的最终形成奠定了历史和思想的基础。
3.1919年人类第一次提出了终生教育的概念。
英国1919年的《成人教育报告建议书》指出：
“综合观察，我们可以得出一个结论，即成人教育不能被看作一件奢侈品，专为几个聪明失学的少数人物而设，但又不应看作一种寻常事情，只为继续青春期的短期教育而设。
反之，成人教育是永远的民众需要，又是公民不可分割的部分，所以具有普遍性和终生性。
”这成为了终生教育最早的概念性表述。
也正是从此开始，终生教育开始逐步成为世界教育界一个显赫的概念和理念。
4.1929年英国成人教育家耶克斯利出版了世界上第一本终生教育专著《终生教育》。
该书的核心思想认为：
学校教育仅仅是教育过程的开始，应该将各种教育（包括初等、中等、职业、大学教育）统一起来，将教育看成是真正贯穿于人的一生的活动。
耶克斯利进一步指出教育不仅要使儿童的身体得到发展，更重要的是使人的一生得到不断的发展。
在此意义上，教育成为了终生的活动或事业。
他说：
“如果我们问，一个人什么时候可以完成教育?
惟一正确的答案是：
其生命终止时才会完成。
”耶克斯利是终生教育思想的重要奠基者。
三、1944年英国教育法实质上就已经对终生教育有所体现。
这种思想同时也超越了英国的国界，使终生教育思想的萌芽在20世纪50年代在法国和瑞典等国家得到进一步的传播。
体现出终生教育思想并不是某一国家或地区所独有的教育思想，而是具有世界性的意义。
四、终生教育的真正概念化和体系化则要等到20世纪60年代，其标志是1965年法国成人教育家保罗·郎格朗《论终生教育》报告书的发表。
该报告是郎格朗在1965年联合国教科文组织召开的国际成人教育促进会上作的总结性报告。
报告不仅直接提出了终生教育的概念，同时，还对终生教育的内涵和外延进行了详细的说明。
从此以后，终生教育开始在世界各国的教育领域流行并发展成为一种世界性的教育思潮。
标志着终生教育概念的正式提出和理论体系的初步形成。
20世纪60年代后期到70年代初期，成为了终生教育迅速发展和扩张的时期。
20世纪70年代至90年代终生教育实践发展的重要基础。
其中日本和美国等成为终生教育实践迅速发展的典型。
这种上升趋势到1996年达到顶峰，其标志是联合国教科文组织《教育－财富蕴藏其中》报告的发表。
该报告明确指出：
“终生教育的概念是进入21世纪的关键所在。
”并且终生教育不再只是一种乌托邦式的理想，而是已经成为世界教育领域内一种实实在在的教育现实，“终生教育不是一种遥远的理想，而是以一系列强化这种教育需要的变革为标志的、在复杂教育环境中日趋形成的一种现实。
”《教育——财富蕴藏其中》的报告标志着终生教育理论体系的最终形成，也标志着终生教育思潮开始向主流的教育指导思想发展和变化，使终生教育成为各种国际新教育思潮、理念等产生的重要前提和背景。
五、终生教育形成的社会因素
社会的发展所带来的各种变化是导致终生教育形成的最为重要的动因。
总体上讲，社会的政治、经济和科学技术、知识状况等都对终生教育的形成产生了十分重要的作用：
1.科技革命
（1）科学技术的革命性进步导致社会变化速度的加快，这迫使人们去不断调整以适应变革的社会。
其中知识结构和容量的调整成为增强适应能力的重要方面，这对教育提出挑战。
也正是在这样的时代背景下，才要求在传统学校教育的基础上，加强社会全体成员的教育，由此而提出了终生教育的概念和思想。
（2）科学技术的革命性进步在经济上的直接后果是导致社会经济结构的整体性变化。
需要终生教育为人类的职业流动提供保障和支撑。
因此，产业结构的变化构成了终生教育形成的重要动因之一。
（3）科学技术的革命性进步带来了人类社会生活方式的巨大变化，这为终生教育的出现和形成提供了动力。
也正是在此意义上，终生教育的产生才具有了动力和基础。
（4）科学技术的革命性进步使人类对自身的认识水平不断提高，为终生教育提供了科学的依据和基础。
当面对不同的教育群体时，人类应采取不同的教育方式。
只有这样才能实现教育的终生性和开放性。
2.人口问题
（1）有限的教育资源和庞大的受教育人数之间形成了尖锐的矛盾，这种矛盾表现得最为明显的是高等教育阶段，有限的教育资源迫使高等教育成为一种精英式的教育，但这显然违背了教育公平的原则。
如何解决人们受教育的需求与学校教育有限之间的矛盾呢?
这就要求打破传统的教育模式，即开放封闭的学校系统，实行社会的大教育，采取灵活的教育形式，对相对较为集中的社会受教育需求实行分流，从而缓解学校教育系统所面临的矛盾和困境。
（2）人口问题的第二方面的表现即人口的老龄化现象也要求实施终生教育。
这就迫使社会对传统的单一学校教育体系进行调整，实现办学形式和教育对象的多元化、多样化发展，在青少年教育体系外增加老龄教育的范畴，从而将人类接受教育的年限从青少年延长至老年。
这实质上就是要求在全社会实行终生教育的教育发展模式。
由此可见，人口问题中的人口爆炸和人口老龄化都为终生教育的出现和产生提供了外部的刺激，成为终生教育赖以产生的重要动因之一。
3.民主化需求
教育民主化的诉求日益成为社会的群体性呼声。
这种教育的非民主主要表现为国家与地区之间在教育程度方面仍然存在差异，同时也体现为在国家或地区内部不同群体受教育权的差异。
4.知识骤增
信息化社会具有两方面的内涵体现：
一是在信息化社会，信息量的急剧增加，出现了“知识爆炸”的现象；另一方面则表现为信息更新的周期和频率加快。
无论是“知识爆炸”，还是信息的不断更新，都对社会乃至人类群体提出了新的挑战。
“知识爆炸”所带来的直后果是：
人类再也不能像祖先在传统社会中一样能够掌握全部知识了，这就决定了人类必须学会对信息进行选择和判断。
并且不同时代的信息判断标准存在差异和不同，这就要求人类不断地学习新的信息判断标准，以掌握新出现的知识，跟上社会和时代的步伐；而信息更新速度的加快，迫使人类为了不落伍于整个时代，就必须不断通过自己的学习能力更新已经陈旧的知识结构和信息储备。
无论是对信息判断标准的不断学习，还是对知识的快速更新，最终都必须落脚于人一生持续不断地学习。
六、终生教育形成的教育因素
终生教育的出现并不是社会因素单方面作用的结果。
如果说社会性的因素是一种强烈的外部刺激的话，那么，教育自身的弊端和适应社会发展的需要，则成为了终生教育最终得以形成和出现的内部动因，而终生教育就是在这种内外因素共同作用下的结果。
用终生教育的观念和制度去改造、完善传统的过于系统化、体系化的学校教育，这实际上成为教育突破自身局限，实现自身社会性发展的重要动因和刺激。
社会的不断变化对教育领域提出的挑战，其直接后果是要求教育适应社会发展的需要，要求实现传统教育的突破式改革，其中最大的突破，就在于教育体制尤其是学校教育体制的突破。
在此意义上，为终生教育的产生和出现提供了外部的动力和刺激。
以上为2010年2月2日笔记
第二节终生教育思想的内容
一、终生教育概念的核心概念主要有以下几种：
1．朗格朗关于终生教育概念的论述
（1）1965年郎格朗在《论终生教育》中指出：
“教育并非终止于儿童期和青年期，它应当伴随人的一生而持续地进行。
教育应当借助这种方式，满足个人及社会的永恒要求。
这种想法近年来逐渐在人们心中扎根。
这样，终生教育便作为教育专业术语为人们所接受了。
”
（2）1970年在《终生教育导论》序言中他指出：
“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。
这是使每个人在个性的各方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之，在创造性方面——最充分地利用其禀赋和能力的必不可少的条件。
”“必须把教育看作是贯穿于人的整个一生与人的发展各个阶段的持续不断的过程”。
（3）这个概念强调终生性的同时，加强了终生教育的作用和意义的论述，提出了终生教育对于人的发展，尤其是创造性获得等方面的意义和作用。
为终生教育的概念提出初步的理论模型和框架基础。
2．联合国教科文组织相关报告和文件中关于终生教育的概念界定
具体到终生教育的概念，主要体现在联合国教科文组织的几个文件和报告之中。
（1）《学会生存》：
该报告在继承郎格朗等学者观点的基础上，从终生教育的意义、作用和范围等方面全面而又深入地对终生教育的概念作了说明和界定。
最突出的一点在于，该概念对终生教育与学校教育的关系作了深入的探讨，肯定了学校教育在终生教育范围内的基础性地位，从而避免了由于强调终生教育而对学校教育的淡化。
报告通过概念的说明，明确了终生教育与学校教育体系之间的区别，认为相对于学校教育的严格体系性而言，终生教育并不是一种规范、严格的教育体系，而是教育发展的原则和指导性观念。
这实际上赋予了终生教育以板为广阔的收缩空间，使终生教育成为贯穿人生命始终的大教育的代名词。
（2）《教育——财富蕴藏其中》：
相对于《学会生存》而言，该报告在更广阔的国际经济、政治、文化背景上论述教育的作用及有关问题，其中终生教育就是在这一广阔背景下对教育探讨的结果。
该报告把终生教育看成是人类进入“21世纪的一把钥匙。
二、终生教育概念具有两个本质性的特征：
1.从终生教育的外延角度讲，，终生教育是贯穿人生始终的一种教育形态，具有时间的延展性。
2.从内涵角度看，终生教育并非单一或纯粹的教育形态，它更多的是一种教育理论和教育观念，是包容了所有现存的教育形态在内的教育过程。
三、保罗.郎格朗关于终生教育的理论
郎格朗既是世界上最早对终生教育理论进行论证的学者，同时也是对终生教育理论论证得最为充分的学者。
他从终生教育的意义、作用、目标和制度体系化角度，对终生教育进行了全面的论述。
1.郎格朗认为终生教育具有十分重要的意义，这种意义具体表现在以下几方面：
（1）是在于可以打破那种把教育限定在某一特定年龄阶段的传统观念
（2）是终生教育的意义在于赋予了成人教育以新的含义
（3）是终生教育对学校教育的培养目标和教学内容提出了要求，使学校教育发生了相应的变革
（4）是终生教育实现了学校教育与社会教育之间的联系，使人的教育过程成为一个完整的整体
2.在终生教育的作用方面，郎格朗认为终生教育主要对于促进人自身的发展具有主要的功能和作用。
（1）确定能够帮助一个人在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法
（2）通过各种自我教育的形式，向每一个人提供最高、最真实程度上完成自我发展的目标和工具
3.关于终生教育的目的，郎格朗认为是为了“努力建设更美好的新生活”，“吸取一切有益的因素去帮助人们过一种和谐的与人性相一致的充实生活。
”
4.关于终生教育的制度化问题，郎格朗所理解的终生教育并不是要像传统学校教育一样制度化和规范化，而应采取新的形式和模式，来建构终生教育的体系。
郎格朗明确地指出终生教育体系形成的基本原则是不同教育部门的“相互依存性”，即相互联系性，只有加强不同教育部门之间的合作与联系，才能实现教育的逻辑一贯和整体化发展。
这种逻辑一贯和整体化发展具体体现为学校教育、家庭教育和社会教育之间的有机结合。
其中家庭教育是基础，学校教育是关键，而社会教育刘是对家庭教育、学校教育的继续和完善。
5.郎格朗提出了终生教育发展的基本原则，作为终生教育实践赖以实施的指导性原则。
这些原则主要体现在以下几方面：
第一，要保证教育的连续性，以防止知识过时；
第二，使教育计划和方法适应每个社会的具体要求和创新目标；
第三，在各个阶段都要努力培养新人，使之能适应充满进步、变化和改革的生活；
第四，大规模地调动和利用各种训练手段和信息，这种训练和信息超出了对教育的传统定义和组织形式上的限制；
第五，在各种形式的行动（技术的、政治的、工业的、商业的行动等）和教育的目标之间建立密切的联系。
郎格朗也指出，终生教育模式的建立，还必须遵循这样一个基本原则，即：
使教育成为生活的工具，成为使人成功地履行生活职责的工具。
以上为2010年2月3日笔记
一、戴夫关于终生教育的20条原则
1.“终生教育”这个概念是以“生活”、“终生”、“教育”3个基本术语为基础的。
这些术语的含义和对它们的解释基本上决定了终生教育的范围和含义；
2.教育并非在正规学校教育结束时便告结束，它是一个终生的过程；
3.终生教育不限于成人教育，它包括所有阶段的教育（学前、初等、中等及其他教育阶段）;
4.终生教育既包括正规教育，也包括非正规教育；
5.家庭在终生教育过程的初期起着决定性的作用；
6.社会在终生教育体系中也起着重要作用，这种作用从儿童与之接触时就开始了；
7.中小学、大学和培训中心之类的教育机构固然是重要的，但它们不过是终生教育机构的一种。
它们不再享有教育的垄断权，也不再能够脱离其他社会教育机构而独立存在；
8.终生教育从纵的方面寻求教育的连续性和一贯性；
9.终生教育从横的方面寻求教育的整合；
10.终生教育与英才教育相反，它具有普遍性，主张教育的民主化；
11.终生教育的特征是：
在学习的内容、手段、技术和时间方面，既有灵活性，又有多样性；
12.终生教育对教育进行深人探讨，它促使人们能够适应新的变化，自行变更学习内容和学习技术；
13.终生教育为受教育者提供各种可供选择的教育方式和方法；
14.终生教育有两个领域，即普通教育与专业教育。
这两者不是孤立的，而是相互联系、互相作用的；
15.终生教育有助于提高个人或社会的适应能力和革新能力；
16.终生教育发挥矫正的效能，克服现行教育制度的缺点；
17.终生教育的最终目标是维持、改善生活的质量；
18.实施终生教育的3个主要前提条件是：
提供适当机会、增进学习动机、提高学习能力；
19.终生教育是把所有教育加以组织化的一种原则；
20.在付诸实施方面，终生教育提供一切教育的全部体系。
二、终生教育的四个支柱
《教育——财富蕴藏其中》认为“终生教育建立在4个支柱的基础上”，这“4个支柱”具体是指“学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存”。
1.学会认知；实际上就是指学会学习。
这就要求打破传统学习过程中一味强调死记硬背的弊端，发展人的注意力、想像力和记忆力以及思维方面的能力。
2.学会做事，更多地与职业技能相联系。
即是要求如何教会学生实践所学的知识，或者在不能完全预计到未来工作变化的情况下，如何使教育与未来的工作相适应。
3.学会共同生活，则是指在多元的社会形态下，学会如何与人沟通、相处。
要求人首先要学会认识他人，同时也要学会与他人共同工作，要能够为一共同目标而共同奋斗。
实质上就是要培养人的合作精神。
4.学会生存是在学会学习、学会做事和学会共同生活的基础上提出的，是培养人的人格，并能以不断增强的自主性、判断力和个人责任感来行动。
三、实施终生教育的总的指导原则是“寻求教育的协同作用”，也就是说，要在学校教育的基础上，实现家庭教育和社会教育等各个教育部门的联合。
1.“家庭是一切教育的第一场所”，因此，“家长与教师之间必须进行真正的对话，儿童的协调发展要求学校教育和家庭教育互相补充。
”
2.社区也应成为重要的教育环境。
3.终生教育的实施还必须加强与职业界的联系，
4.终生教育还要求一些社会文化机构参与到终生教育中来，负担其相应的教育责任。
终生教育既不是一种教育形式，更不是特殊的教育形态，终生教育在很大程度上是一种教育观念，或者说是一种教育过程。
以上为2010年2月6日笔记
第二章、学习化社会思潮
第一节、学习化社会思潮的产生背景
一、
1.学习化社会作为一个具有国际性影响的概念，最早是在联合国教科文组织于1972年发布的《学会生存——教育世界的今天和明天》这一报告中提出的。
2.事实上，学习化社会这一概念最早是由美国的著名教育学者、永恒主义教育思潮的代表人物——赫钦斯提出来的。
二、
1.1974年，美国卡耐基高等教育委员会发表了《以学习化社会为目标―面向生活、工作及服务活动的多样途径》的报告，提出了构建学习化社会的具体构想，并阐述了保证终生学习机会的意义。
美国对学习化社会的关注持续到20世纪80年代。
2.日本也是对终生学习和学习化社会关注得比较多的国家之一。
3.欧洲各国也对学习化社会表现出极大的关注。
三、联合国教科文组织在第19次会议上通过的《关于成人教育发展报告》中，第一次明确提出了与终生教育相并列的终生学习概念，这是继终生教育、学习化社会之后又一个在国际教育界产生了重大影响的教育概念。
在1994年6月召开的“第三届经济合作与开发组织国际讨论会”上，提出“终生学习是面向未来的战略”，这实际上进一步提高了终生学习在社会中的地位，由一个教育概念、学习概念成为一个战略概念。
以上为2010年2月11日笔记
第二节、学习化社会的基本特征
一、学习和受教育的平等性
平等性主要体现为在学习化社会中，人要进行终生学习，必须具有民主、平等的受教育机会。
二、时空的开放性
1.从空间上打破传统教育中学校教育居于垄断地位的终极型教育形态，实现社会各部分教育之间的联系和相互开放，把学校教育与家庭教育和社会教育看成是教育中的不同组成部分，同时赋予各自以不同的职能和义务。
2.从时间上讲，突破了传统学校教育固着于人生某一特定阶段的模式，使教育成为贯穿人生始终的活动。
三、内容的生活性
生活性，也就是指学习化社会和终生学习成为人类日常生活的一个重要组成部分，教育在此具有了日常的生活性话语权利。
四、目标定位的发展性
学习化社会和终生学习，其最终的目的定位都是出于人的发展和社会发展的需要。
发展的目标是为了更好的发展。
五、实现过程的理想性
六、学习的主体性
学习化社会和终生学习是在充分发挥学习者主体性基础上的共性和个性相结合的一种教育社会形态。
学习化社会是一个以学习者为中心的社会形态，对学习者主体地位的强调就成为了学习化社会的重要前提。
以上为2010年2月18日笔记
第三节、学习化社会要实现的转变
一、从封闭的、垄断的和终极性的学校教育体系转化为教育的一体化
1.从横的方面看，打破学校的封闭式办学模式，实现学校、家庭和社会三者之间的联系和沟通，分解传统的由学校完全承担教育职责的做法，赋予家庭和社会以相对于传统而言更大的教育责任，使人的发展在空间上具有连续性。
2.从纵的角度看，要求教育根据人的生理发展水平和实际，实现人生不同发展阶段教育之间的连贯，即要求人的学前教育、学校教育和学校后教育三者之间建立相应的联系，以形成上下一贯的纵向教育系统。
二、从与社会脱节的教育转化为改造社会的教育
从以下几个方面人手对社会进行改造：
第一，必须对社会进行观念和思想方面的改造，使全社会无论是社会公民，还是社会团体、组织和机构以及政府等，都树立终生教育和终生学习的观念，逐步养成社会对教育负责的观念和态度，培养社会整体的教育参与意识等。
第二，使社会的一切系统，包括文化的和非文化的系统都向全体社会成员开放，为学习者提供必要的学习机会、资源和条件，丰富学习的方式和手段，真正在全社会形成无处不具备学习的条件和环境。
这是从硬件方面对社会改造提出的要求。
这方面表现得最为明显的就是世界各国对各种校外文化设施的开放，如对博物馆、图书馆和其他文化机构的开放等。
此外，现在世界各国都致力发展的社区教育也是属于这种情况。
第三，社会改造并非超越于学校教育系统的改造，学校教育同样属于改造的内容。
学校教育的改造就是要加强学校教育系统内部各个组成之间的联系，打破传统学校教育系统中各级各类教育相互割裂的局面，尤其是要加强普通教育和职业教育、基础教育和基础后教育、学龄教育与成人教育等部分之间的沟通和联系。
这种联系的建立有助于形成一个连贯的学校教育系统，这对于更好地为人们的终生教育和终生学习提供条件、奠定基础。
第四，社会改造不是局限于某一国内的社会改造，同时还应包括国际性的社会改造，即在终生教育和终生学习的过程中注重发挥国际性职能，加强国与国之间的信息沟通和联系，实现国际教育资源的优化和整合，最终达到国际教育资源的共享。
这也可为终生教育提供更多的学习资源和机会。
这样所建立起的学习化社会就是一个国际化的学习化社会，是超越了国界的学习化社会。
三、从重视人的“受教育权”转化为重视人的“学习权”
四、教育者的角色从教育者、管理者、教授者转变为合作者、引导者
以上为2010年2月21日笔记
第二篇一般教育理念
第三章、合作教育
第一节、合作教育产生背景
以师生关系为视野的当代合作教育思潮，汇集了多个国家的著名教育理论。
它们主要包括：
前苏联的合作教育学；美国罗杰斯的人际关系理论；前联邦德国的交往教学论；美国斯莱文的合作学习理论等。
以上为2010年2月24日笔记
第二节、合作教育主要内容
一、对人际关系的特定含义
1.合作教育思潮视野中的人际关系有其特定含义，它主要是指以师生关系为中心的诸多教育关系（教师与校领导、学校与社区、教师与参参、学生与学生等）的健康与协调。
2.美国心理学家罗杰斯提出了人际关系的3要素，即真诚、接受、理解。
3.德国的交往教学论者强调师生人际交往的合理性，强调参加交往的各方都应放弃权威地位，相互持平等态度。
二、合作教育思想的基本主张
1．在师生关系上摒弃权力与服从
2．在教学目标上，主张学生个性的健康发展
3．在教育教学过程中，教师是关键
罗杰斯认为，教师的态度，即在师生人际关系中教师对学生所持的态度，决定着课堂教学的性质，决定着课堂教学的成败，决定着学生是积极的学习者，还是被强制的学习“囚徒”。
4．在教学实践的具体操作上，提倡多样化的合作方法与过程。
（1）前苏联合作教育学倡导者提出要想实现师生人际关系的平等，必须正确对待分数，不能把分数当作权力来迫使学生学习。
（2）斯莱文等人提出了在教师指导下学生合作学习的五个要素，即积极的互相依靠；面对面的学习交往；个人责任感；一定的交往技能；学生小组的自我管理。
以上为2010年3月13日笔记
第四章、环境教育与STS教育
第一节、环境教育的产生背景
一、联合国教科文组织和联合国环境规划署1975年颁布了国际环境教育计划（IEEP）
其主要目的有三点：
1.提高人们对环境中经济、社会、文化和生态等各方面之间具有相互依赖性的认识；
2.获得为理解环境、保护环境和改善环境所需要的知识、价值观、态度、责任感和技能；
3.发展个人的、群体的、社会的新的行为模式以及道德责任，以保护和改善环境。
二、六项环境教育具体目标
1.关心整个环境及其相关的问题，形成其感受性；
2.养成对整个环境及其相关问题和人类环境的重大责任与使命的基本理解；
3.养成对社会的价值和环境强烈的感受性，以及积极参加保护和改善环境的意欲等；
4.形成解决环境问题的技能：
能够从生态学的、政治的、经济的、社会的、美学的、以及其他立场来评价环境状况和教育计划；
5.为确实地采取解决环境问题的行动，要加深对关于环境问题的责任及其事态的紧迫性的认识。
三、环境教育已不再是仅仅对应环境问题的教育，它与和平、发展及人口等教育相融合，形成了一个总的教育发展方向——为了可持续性教育。
以上为2010年
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