教育惩罚的伦理审视.docx

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教育惩罚的伦理审视

教育惩罚的伦理审视

[摘要]教育惩罚是一个敏感的话题，甚至有人将其视为“禁区”，但是教育惩罚在教育中是必要的。

没有惩罚的教育是不完整的教育。

教育惩罚有着重要的道德价值，它在个人的社会化和维持学校的正常秩序上都发挥着重要的作用。

因此，我们需要时教育惩罚进行伦理的审视，只有基于尊重、公平和理解的惩罚才是道德的。

　　[关键词]学校管理；教育惩罚；教师

　　惩罚作为管理、教育学生常用的方式，在维持正常的教育秩序和矫正学生的不良行为上发挥着重要作用；然而，随着生命化理念在教育中的凸显，惩罚越来越成为一个“禁区”，许多教师虽然自觉不自觉地使用惩罚，但是却不愿承认，甚至将惩罚等同于体罚，似乎使用惩罚就成了不尊重学生生命的做法。

究竟惩罚是一个褒义词还是贬义词，如何界定惩罚和体罚的界限，这实际上涉及到惩罚的道德阈限问题。

　　一、教育惩罚的必要性辩护

　　所谓惩罚，现代汉语词典中这样解释：

“惩罚即处罚。

”心理学则认为，惩罚是指当行为者在一定情景或刺激下产生某一行为后若及时使之承受厌恶刺激（又叫惩罚物）或撤消正在享用的正强化物，那么其以后在类似情景或刺激下该行为的发生频率就会降低。

　　教育惩罚是指对个人和集体的不良行为给予否定或批评处分，旨在制止某种行为的发生。

教育惩罚和体罚有着根本的不同，教育惩罚作为一种常规的教育手段，是对学生问题行为的一种强制性纠正行为，在能够承受的前提下采取的教育措施，对学生能够起到教育和警示作用，要求学生明白为过失负责任。

它的根本出发点是为了学生的道德生命成长，是以让学生心服口服为标志，并不损害学生的身心健康。

但是体罚却是个别教育者对违反纪律的学生身心上的严重伤害，是违背教育伦理的，它是以损害学生的身体为手段的。

　　历史上不少教育家都认为惩罚在教育过程中是必要的。

马卡连柯曾指出：

“凡需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。

在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权力，而且也是一种义务。

”

　　赫尔巴特基于“性本恶”的观点，认为儿童生下来就有一种盲目的冲动的种子和处处驱使他的不驯服的烈性，“它扰乱成人的安排，并把儿童未来的人格也置于种种危险之中，这种烈性和欲望如果不从小加以约束，将来就有可能发展成为反社会的方向”。

因此教育过程中首要的环节就是管理。

管理的办法包括威胁、监督、命令和禁止。

他认为，学校为了维持正常的秩序，应该对那些违犯规则的学生制订惩罚簿，甚至还详细拟定了一个施用各种惩罚的制度。

　　涂尔干认为，道德教育的首要要素就是纪律，而惩罚则是防止纪律丧失权威的手段。

“为纪律赋予权威的，并不是惩罚；而防止纪律丧失权威的，却是惩罚。

如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会逐渐为违规行为所侵蚀。

”他还详细分析了惩罚的功能及在学校中的运用。

　　所以，没有惩罚的教育是不完整的教育。

　　二、教育惩罚的道德价值

　　马卡连柯说过：

“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且是必要的。

这种合理的惩罚制度有助于形成学生坚强的性格，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人的尊严感，能提高学生抵抗引诱和战胜引诱的能力。

”在学校生活中，教育惩罚有着重要的道德价值，具体说来，教育惩罚的道德价值体现在对集体和对个人两个方面。

（一）教育惩罚有助于维持纪律，保证校园正常的秩序

　　学校是集体生活、活动的场所，这种生活和活动都是在一定的秩序和纪律的基础上展开的。

缺乏了纪律的保证，学校的生活就会陷于混乱状态。

藤田英典将纪律分为外部纪律和内部纪律，认为正是由于外部纪律的动摇和内部纪律的放松，导致出现了“教育病理”的想象。

他将20世纪70年代以来出现的校园暴力、以强凌弱、拒绝上学、班级崩溃等现象称之为“教育病理”。

他说：

“学校内的‘纪律和秩序’，是学校教育成功的前提，同时也是学校教育的课题和目的。

”为了保证学校内各种活动的顺利进行，必须有一种能形成并维持一定纪律和秩序的力量，这种力量的作用以及由它产生的纪律和秩序，融合了教师、学生、家长等的共识，并渗透于学校管理的各个方面。

　　纪律是校园正常秩序的保证，而惩罚是纪律权威性的维护。

涂尔干认为，道德的基本要素是纪律精神，而纪律表现为规范，规范给我们一种强烈的权威感，“正因为有了道德规范中的这种权威，道德规范才成了真正的力，当我们的欲望和需求，我们的各种欲求变得过度时，这些力就会形成对抗作用”。

纪律约束我们的各种欲求，一旦欲求过度，就会挑战规范的权威性，这时就需要通过惩罚重新确认规范的权威性。

如果允许日常违规行为不受惩罚，那么这样的行为就会侵蚀掉规范的权威。

所以惩罚和纪律就建立起直接的联系：

道德规则对我们具有一种权威性，如果有人违反道德规则，那就是对它的权威性的侵犯，为了保持它的权威性，我们需要惩罚这种错误行为。

通过惩罚错误行为，校园正常的秩序得以维护。

（二）教育惩罚有助于学生的社会化发展

　　教育的过程就是一个使学生不断社会化的过程。

学校是学生社会化的重要场所，是一种能够将个人生活和社会生活连接起来的具有真正社会意义的中介组织，学生在学校的生活实际上是社会生活的缩影。

对于学生来说，发展智力固然重要，但更重要的是形成全面的人格，使学生在任何时候都能作为一个完整的人在社会中生活。

在社会中生活，学生就要遵守社会的法律、道德规范，违背了法律就要受到法律的制裁，违背了道德规范，就要受到舆论的谴责。

如果在学校里都是宽容和赏识，没有经历过惩罚，那么最终走入社会将会有越来越多的学生遭到法律的严厉惩罚。

学生在校园的社会化主要是以对纪律的遵守为起点。

学校纪律是学生能够感受到自身有限性的第一种限制，同时也可以培养学生处于具体社会生活条件中的规范感，所以，纪律精神是对未来职业伦理和公民道德的准备。

　　学生违反了纪律，就要受到惩罚。

惩罚会使犯错者有切肤之痛，能帮助其形成正确的道德观念和道德行为，同时还可起到警示作用，根据班杜拉的替代强化理论，其他人可以通过观察犯错者接受惩罚的这一事件，以此为警戒，从而内化于自己的潜意识中，使他们在今后的学习和生活中不再犯类似的错误，少走弯路。

这样的教育惩罚既维护了制度的威严，也最大程度上保证了集体目标的实现。

　　教育惩罚还有培养学生的责任感、耐挫能力、荣辱感等作用，这里就不一一赘述了。

　　三、道德阈限：

教育惩罚的伦理限度

　　教育惩罚在教育中是必要的，具有重要的道德价值。

但是任何道德行为都有一个度的问题。

正如母亲对孩子的爱是世界上最伟大和无私的爱，这是人类最美好的感情，但是如果母爱泛滥无度，导致溺爱，实际上是对孩子的伤害。

所以，作为有着重要道德价值的教育惩罚也存在一个阈限的问题，超过这一阈限，就会造成对他人的伤害，而走向不道德。

“当教师，即使是为了学生（的未来、成长等）、与社会（的发展）的利他原因而对学生施以现代文明所不能接受的残暴体罚时，他（她）的行为本身已经超越了现代教育道德的阈限，而成为教育的不道德。

”所以，当惩罚转化为体罚的时候，就意味着越过了道德阈限，从道德走向了不道德，这就是教育惩罚的道德阈限。

　　基于以上理解，教育惩罚的道德阈限是什么呢?

（一）尊重：

教育惩罚应以促进学生生命发展为旨归

　　惩罚应该具有人道主义的伦理精神。

惩罚的本质不是使违规者遭受痛苦，通过痛苦来赎罪，“痛苦仅仅是惩罚的一种偶然后果，并不是惩罚的本质要素”。

教育中的惩罚绝对不是为了使他人的身体或灵魂吃苦头，所以学校惩罚中，绝对禁止体罚。

体罚是一种严重的道德障碍，“它们公然侮辱了作为我们整个道德基础的感情，即对人持有的宗教般的尊重。

”“道德教育的首要目的之一，就是要在儿童身上激发出一种人类的尊严感。

而体罚却是对这种感情的亵渎”。

“对于儿童来说，惩罚不过是一个可以感受到的符号而已，一种内在的状态就通过这个符号被表现出来；惩罚是一种标记、一种语言，而一般的社会良知或学校教师的良知，则可以将受到责难的行为所唤起的感受表达出来。

”所以惩罚不是目的，只是手段，通过惩罚传达给学生社会良知和社会规范的神圣性。

　　惩罚以促进学生道德生命发展为旨归，意味着惩罚要坚持尊重原则。

教师要时刻坚守尊重学生人的尊严、生存的尊严和发展的尊严。

尊重原则首先要求杜绝体罚。

康德认为，人是目的，所以惩罚只是促进学生生命成长的手段，惩罚应以学生生命的保存与发展为终极目的。

所以教育者要以关爱、尊重的态度对待学生的生命，杜绝教育中的体罚、心罚现象。

体罚的根本原因在于教师对学生生命的忽视，没有将学生视为有着独立人格的个体，教师是权威的代表者，拥有着知识权威和国家权威，是教育中的强势群体，而学生就像农民的土地和工人的机器一样成为了教师的劳动对象，是教育者中的弱势群体，教师对学生的体罚和心罚就是强权主义教育伦理的表现。

其次，教师对学生成长中的错误要持宽容的态度，因为作为无限发展的学生生命个体，其成长的过程就是一个不断犯错误和改正错误的过程，也就是说学生是在犯错误的过程中成长起来的。

如果没有这样的宽容态度，那么必然导致惩罚的随意性和目的性。

第三，要慎用惩罚。

“所有惩罚一经应用，就会由此丧失部分的影响力”“只有一个人尚未受到处罚时，处罚才会保持其全部的力量，既然一个人面临着过快地遭受处罚的风险，那么处罚的威胁值也可能很快耗尽”。

所以，如果能用奖赏的手段解决问题，就尽量少用惩罚。

　　所以，促进学生的生命发展就是为学生的成长设定一个宽松的环境。

（二）公平：

教育惩罚应以针对学生道德错误为指向

　　涂尔干认为，惩罚的本质是责难，而“责难是伴随过失而发生的必然结果”“既然惩罚本身是这种责难的外在表现，所以惩罚也是过失的自然后果。

这是环境自发地对过失行为做出反应的方法”。

也就是说，惩罚是与过失紧密相连的，惩罚是针对学生的道德过失而采取的方法。

　　康德在《法的形而上学原理》中也明确指出：

“惩罚在任何情况下，必须只是由于一个人已经犯了一种罪行才加刑于他。

他必须首先被发现是有罪的和可能受到惩罚的，然后才能考虑他本人或者他的公民伙伴，从他的惩罚中得到什么教训。

”对过错行为进行惩罚，这是对惩罚正义性的基本解释。

他用“正义”为人们合理地使用惩罚划定了第一道界线。

　　所以，教师实施惩罚，必须针对学生发生的道德错误，不能随意地实施惩罚。

由于传统观念的影响，教师要保持自己的权威地位，对于那些挑战自己权威的学生往往“不感冒、刁难”，甚至随意地使用惩罚来保持自己的权威，这势必造成降低惩罚的道德声誉和道德力。

“只有当处罚被那些受到处罚的人认为是公正的时候才具有道德属性和道德价值。

”所以，教师要慎用惩罚，惩罚必须指向学生的道德过错。

　　惩罚指向学生的过错行为，意味着要坚持公正原则。

公正原则首先是指惩罚应该始终清晰地指向过错行为，绝不因为教师个人的恩怨随意地使用惩罚。

其次是指惩罚要一视同仁，对所有规则所约束的人执行统一惩罚标准，对于同一过错行为惩罚的种类和量度，不以人的性别、家庭背景、学习成绩等的差异而有所不同（但是对不同性格的学生。

实施惩罚要有所区别）。

只有这样，我们才能保证惩罚的道德效用。

　　（三）理解：

教育惩罚应以教师对学生的感情为基础

　　惩罚的偶然后果是痛苦，毕竟惩罚会为学生带来不愉快、痛苦的情绪体验，甚至导致对抗行为。

所以，惩罚要以教师的感情为基础。

“如果使惩罚不带有一丝感情，也就失去了一切道德内容。

于是，惩罚被还原成彻头彻尾的身体行为，而没有什么能够为其提供作为存在理由的意义。

”也就是说，惩罚在任何时候都不应是单纯的行为，感情赋予惩罚以生命，这种感情就是教师对学生生命的眷顾和对学生成长的预期。

所以，为了使惩罚达到预期教育目标，教育者与受教育者间必须以感情为基础，使受教育者深切地感受到教师对自己的关心和爱护，教师的教育行为，包括惩罚行为都是为了自己的进步，这样，学生也就理解了教师的良苦用心，减少抵触情绪。

我们不应该让学生接受对他们来说毫无意义，也没有触及到他们灵魂的惩罚。

　　研究表明，惩罚之所以取得成功，是因为教师和学生建立起“我与你”的关系，教师与学生是在平等的气氛中进行对话、协商和共同参与。

教师以自己的生命走入学生的生命，进入学生的生命视野，体验学生的角色心情，教师的教育行为并不是为了满足自己的某些私欲，而是为了学生的成长和进步。

不成功的惩罚都过分依赖强权，强权下的惩罚导致的只是口服而非心服，因为“你越是力图通过强权来控制他人，你对他人生活的真实影响力就越小”。

　　所以，教师不应该冷血般地实施惩罚，“教师决不可让他的职业敏感因为习以为常而变得麻木迟钝。

他必须密切关注他的学生，不要漠然地、麻木地看待他们的不端行为；他们必须为他们而感到痛苦，他必须对他们抱怨，他必须公开表明他的感受”。

在惩罚前，师生就应该建立深厚的感情；在惩罚的全部过程中，教师应该善意地指出学生的错误，减少不满和抵触情绪；惩罚结束后，教师仍然应该语重心长地和学生交流，给学生反省的时间，以期达到心服口服。

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