教育心理学概论.docx
《教育心理学概论.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育心理学概论.docx（14页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教育心理学概论
《教育心理学概论》复习纲要
第一章绪论
主要内容：
1.教育心理学的研究对象；
2.教育心理学的研究方法
重点掌握
1.教育心理学是研究人在教育过程中的心理想象及其发展变化规律的科学。
2.学校教育过程中的心理现象主要是指学生如何学习和教师如何教学的基本心理学规律，包括学生获得知识、技能、形成良好的个性和道德品质的过程，以及制约学生学习的各种条件，如学习动机、学习迁移、学习策略、教学心理、学校群体心理、学习与教学的测量与评定及教师心理等。
。
3.教育心理学的性质：
概括地讲，教育心理学是一门应用性和理论性均很强的独立学科。
4.在教育心理学研究中要坚持客观性原则、系统性原则和理论联系实际的原则。
5.客观性原则就是根据教育心理现象的本来面貌研究其基本性、规律、机制和事实
6.系统性原则，就是用系统论来考察心理现象，把人的心理作为一个整体的、动态的系统加以考察。
7.理论联系实际的原则，就是教育心理学的研究从选题到具体研究过程，都应该以教育心理学的理论为指导，并从教育实际的需要出发，最终解决教育教学实际中的问题。
8.教育心理学常用的研究方法主要有观察法、实验法、调查法、个案研究法、教育经验总结法以及测验法等
第二章学习理论
主要内容：
1.学习理论是教育心理学中最重要的基本理论，是教育心理学的核心，是教育心理学产生和发展的基石。
2.概要介绍学习的一般概念和类型，
3.着重介绍行为派和认知派在学习理论上的各自不同的观点。
重点掌握：
1.学习是人与动物在生活过程中获得个体经验，并由经验引起行为较持久的变化过程。
2.布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程。
”即新知识的获得，知识的转化，评价。
3.人类的学习与动物的学习有本质的区别。
人的学习的实质表现的方面；学生学习的特点
4.美国心理学家布卢姆（B.Bloom）将教育目标分为认知领域的目标、情感领域的目标和动作技能领域的目标三大部分，每一领域的目标又从低到高分为若干等级。
其中认知领域的目标可以分为知识、理解、运用、分析、综合、评价六类
5.桑代克提出三个学习的主律：
准备律、练习律和效果律
6.布鲁纳把认知结构称为“表征”（representation）。
并认为表征有三种：
动作性表征、映象性表征和符号性表征
7.根据学习方式的不同，奥苏伯尔将学习分为接受学习和发现学习两种。
根据学习内容与学习者原有知识的关系不同，奥苏伯尔将学习分为机械学习和有意义学习两种。
8.奥苏伯尔认为在有意义学习的过程中原有观念对新观念加以同化的方式有：
类属学习、派生学习
9.桑代克认为学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试与错误的过程
10.奥苏伯尔学习理论在教学中的应用包括的方面
11.建构主义的学习理论的基本观点及其在教学中的应用
12.鲁纳学习理论的基本观点，其理论提出的背景
13.加涅学习理论的基本观点
第三章知识的表征与学习的信息加工过程
主要内容：
1.认知心理学有关知识分类和知识表征的观点；
2.感觉记忆、工作记忆、长时记忆各自的特点和相关的认知加工过程
3.遗忘的原因、进程、影响因素及防止遗忘的方法。
重点掌握：
1.认知心理学家安德森（J.Anderson,1983,1990）的观点，通过信息加工，人们获得两类知识，即陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识（declarativeknowledge）是关于“是什么”的知识，包括各种事实、概念、原则和理论等。
程序性知识（proceduralknowledge）是关于“如何做”的知识，包括如何从事并完成各种活动的技能。
2.安德森（1983）认为程序性知识是以产生式（production）和产生式系统来表征的。
3.知识的表征（representation.）是指知识或信息在人脑中记载和贮存的方式。
尽管关于知识表征的问题存在着多种理论和争论，但当前较为普遍的观点认为陈述性知识以命题和命题网络表征；程序性知识以产生式和产生式系统表征。
4.复述是指在工作记忆中重现信息。
复述有两种类型即维持性复述和精制性复述（Craik&Lockhart,1972）。
5.组织（organization）是指对要记忆的新信息，按照项目之间的相似性或项目之间的关系归类，并形成一定的结构模式的过程
6.遗忘及其影响遗忘的原因
7.学习的信息加工过程
为了便于理解和说明人脑内部的信息加工过程，心理学家根据大量的研究结果，提出了有关学习的信息加工过程的一些模型。
是由加涅等人（E.Gagne,Yekovich,&Yekovich,1993;Leahey&Harris,1993）提出的一个信息加工模型。
该模型代表着认知心理学家们对信息加工过程的一般观点。
图1-4学习的信息加工模型（采自P.Eggen等，1997）
该模型包括三个主要成分：
第一个成分是信息贮存库，这是一些资料库，用来保存信息，相当于用来贮存信息的计算机磁盘。
信息加工模型中的信息贮存库包括感觉记忆、工作记忆和长时记忆；第二个成分是认知加工过程，即将信息从一个贮存库转换到另一个贮存库的内部的智力活动，相当于计算机中用来发布指令、转换信息的各种程序。
在信息加工模型中的认知加工包括注意、知觉、复述、组织和检索等；第三个成分是元认知（metacognition），是对认知过程的认知，包括个体拥有的有关认知过程的知识和对认知过程的控制。
元认知控制并协调着将信息从一个贮存库转移到另一个贮存库的各种认知加工过程。
第四章概念的获得与问题解决能力的形成
主要内容：
1.概念教学的策略
2.问题解决的过程和培养问题解决能力的方法。
重点掌握：
1.影响概念学习的因素：
概念的定义性特征、原型、讲授概念方式、概念间的联系
2.根据概念间的联系方式或层级关系的不同，概念学习也可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习几种不同的方式
3.概念教学策略：
提供概念范例、利用概念间的联系构图、消除错误概念、加强练习与使用
4.能够辨析是否题解决的过程中，算法总能保证问题一定得到解决，而启发法做不到这一点，因此，算法可以取代启发法
5.能够辨析是否专家与新手在问题解决速度上存在差异。
6.能够辨析是否专家与新手在问题解决过程中的侧重点存在差异。
第五章技能的学习
主要内容：
1.技能、动作技能和智力技能的含义
2.动作技能形成的阶段以及动作技能和智力技能形成的特点
3.智力技能形成的理论以及技能培养的方法。
重点掌握：
1.技能是指学习者在特定目标的指引下，通过练习而逐渐熟练掌握的、对已有的知识经验加以运用的操作程序
2.动作技能定义为：
在练习的基础上形成的，按照某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力
3.智力技能指借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式，它包括感知、记忆、想象和思维等认知因素，其中抽象思维因素占据着最主要的地位
4.动作技能的形成，是通过练习从而逐步地掌握某种动作方式的过程。
一般来说，由初步学会到熟练掌握，需要经历相互联系的四个主要阶段：
认知阶段、分解阶段、联系定位阶段、自动化阶段
5.动作技能形成的特征：
意识调控减弱，动作自动化、能利用细微的线索、动觉反馈作用加强、形成运动程序的记忆图式、在不利条件下能维持正常操作
6.智力技能形成后一般具有下列特点:
智力技能的对象脱离了支持物智力技能形成后，内部言语成为智力技能活动的工具，不再需要借助直观和明显的支持物如图示等进行操作，而是依靠内部言语进行操作；．智力技能的进程压缩，智力技能形成的初期，智力活动的展开是全面、完整和详尽的，最后则高度压缩、简化，已达到自动化；智力技能应用的高效率。
智力技能一旦形成，学习者就能运用它快速高效地解决问题。
7.智力技能培养的方法：
促进条件化知识的形成、促进产生式知识的自动化、加强学生的言语表达能力、科学地进行练习
8.智力技能形成的理论：
加里培林的智力技能按阶段形成的理论、冯忠良的智力技能形成阶段理论、产生式系统的理论
9.从动作是否连贯的维度，可将动作技能分为连续的动作技能与不连续的动作技能
第六章品德的形成
主要内容：
1品德及其心理结
2.皮亚杰和柯尔伯格的道德发展阶段理论
3.班杜拉的社会学习理论
4.品德发展的特点和品德培养的方法
重点掌握：
1.我国心理学界比较流行的是品德的四要素说，即认为品德是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等心理成分构成的有机整体。
2.皮亚杰采用的主要研究方法是对偶故事法即根据所要研究的道德现象，设计编制一定包含德道价值内容的对偶故事，要求儿童对故事中主人公的行为做出是非对错的评价，从中查明儿童的道德观念。
3.道德与品德是两个不同的概念：
二者的区别是：
第一、道德的产生发展和变化服从于整个社会发展规律，不以个别人的存在或个人行为的好坏为转移；品德的形成和发展除受社会发展规律制约外，还个体心理发展规律的制约，它有赖于某一个体的存在，是一种个体的现象。
第二、道德是一种社会现象，是伦理学、社会学研究的对象；品德是心理现象，是心理学、教育学研究的对象。
二者的联系是：
第一、品德的内容来源于社会道德。
当一个人把一定的社会道德规范内化成他个人的道德信念和道德意向并体现在自己的言行中时，就形成了品德，因此，离开了道德，就没有品德可言。
第二、社会道德又是通过个体的品德而存在的。
许多个人的品德就构成或影响着社会道德面貌或风气，品德是社会道德现象的组成单位。
4.他律道德（heteronomousmorality）是指学前及小学低年级儿童（10岁之前）只关心行为的客观效果，不关心主观动机，是受他人设定的外在价值标准所支配的道德判断
5.自律道德（autonomousmorality）是指较大儿童（10岁以后）根据行为者的主观意图作为道德判断的基础，是由儿童自己内在的价值标准所支配的道德判断
6.班杜拉及其同事以富有创造性的方法进行了一系列引人注目的实验研究：
攻击反应的学习实验；抗拒诱惑实验；言行一致实验。
这些实验是如何做的，说明什么样的问题。
7.皮亚杰认为，正如在儿童的认知发展中存在着一个不变的发展顺序一样，儿童的道德发展也是一个不变的顺序，即从他律道德到自律道德。
儿童必须经历他律道德阶段才能发展到自律道德阶段，而不可能越过他律阶段直接进入自律阶段。
促进儿童从他律道德向自律道德过渡的主要认知转变机制是认知矛盾（失平衡）。
8.柯尔伯格提出的儿童道德发展的三个水平、六个阶段如下：
（1）．前习俗水平服从与惩罚的道德定向阶段；相对的功利主义的道德定向阶段
（2）习俗水平：
人际和谐（或好孩子）的道德定向阶段；维护权威或秩序的道德定向阶段（3）社会契约的道德定向阶段；普遍原则的道德定向阶段
9.班杜拉通过实验和理论总结后认为：
人的社会行为是人借助于内部因素与环境相互作用的结果，也是儿童对榜样行为进行观察学习的结果。
观察学习是社会学习理论的一个核心概念。
观察学习的过程包括四个下位过程：
（1）注意过程：
注意榜样行为的重要特征，加以正确知觉与选择；
（2）保持过程：
把榜样的示范行为象征化，以映象或言语符号的形式保存在记忆中；（3）运动再现过程：
把象征性表象转化为行为的过程；（4）动机作用过程：
通过强化激发和维持行为，增强行为的动机。
强化分为外部强化、替代强化和自我强化三种。
10.外部强化是对学习行为的一种直接强化；替代强化是一种榜样替代的强化；自我强化是依据自我评价的个人标准对自己的行为进行的自我肯定或自我批判。
班杜拉特别重视替代强化和自我强化对行为控制的作用。
他认为，儿童自我评价的个人标准，先是依靠榜样的示范而确立的。
儿童形成了自我评价的标准后，就是形成了一种自我调节系统，通过自我调节作用，改变自己的行为，形成自己的观念、能力和人格。
即人的行为变化是人与环境交互作用的结果决定的.
第七章心理健康
主要内容
1.心理健康的含义和心理健康的标准
2.学生的心理健康状况特点、主要表现与原.因；
3.心理健康教育以及心理健康教育的原则和策略。
重点掌握:
1.心理健康是指个人能够充分发挥自己的最大潜能，以及妥善地处理和适应人与人之间、人与社会环境之间的相互关系
2.心理健康教育包括发展性教育与补救性教育两项任务。
3.可以从以下6个方面来评价青少年学生心理健康的标准：
（1）.现实地认识自我，承认自我，接受自我
（2）对现实合乎常理地认识与反应，有效地控制自己的观念与行为（3）对挫折有承受力，具有正常的自我防御机制（4）行为方式与社会角色相一致，符合常规（5）正常健康的交往（6）统一的人格，心理保持延续性
4.心理健康教育的基本原则：
教育性原则；整体性原则；平等尊重原则；艺术性原则；促进成长的非指示性原则；保密性原则；坚持性原则；适应个别差异原则
5.心理健康教育的基本策略：
全面渗透，多渠道、全方位推进策略；创设良好的心理发展环境策略；发展优先、防重于治的策略
第八章 学习策略与策略训练
主要内容：
1.学习策略的概念和类型
2.主要的认知策略与元认知策略
3.学习策略教学的原则和措施
重点掌握：
1.是指在学习活动中个体用以提高学习效率的任何活动。
2.学习策略包括认和策略、元认知策略、资源管理策略三部分
3.认知策略（cognitivestrategies）是指对信息进行加工时所用的有关方法和技术。
它包括复述策略、精加工策略和组织策略。
4.元认知策略（meta-cognitivestrategies）是指个体为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动所进行的调节和控制。
元认知策略主要包括计划策略、监控策略和自我调节策略
5.精加工策略（elaberationstrategies）是一种通过形成新旧信息间的附加联系，使新信息更有意义，从而促进对新信息的理解与记忆的策略。
.
6.元认识和学习策略间的关系可以用图8-2表示：
7.学习策略与自我效能的关系
周国韬（1993）的研究中提出了如下框架：
图8-3行为策略与自我效能的关系
这一框架表示出了自我效能、行为策略和成就行为之间的相互关系：
自我效能会影响策略的习得和成就行为；成就行为的反馈又会对自我效能和行为策略产生影响。
根据这一关系，我们在对学习者进行学习策略教学时，可以考虑从提高自我效能感这一角度入手去促进其对学习策略的习得。
8.学习策略与学习方法的关系：
学习方法只是学习策略的知识和技能基础，是学习策略的一个重要组成部分而不是学习策略的全部，因此不能把二者完全等同。
9.弗拉维尔（Flavell，1970）认为，当个体不能使用某种策略时，往往有两种情况：
可用性缺陷；产生性缺陷。
10.可用性缺陷（availabilitydeficiency）是指个体不知道某一策略因而不会使用该策略；产生性缺陷（productiondeficiency）是指个体不知道在何种条件下使用某一策略.
第九章学习的动机及其激发
主要内容：
1.学习动机的概念和类型
2.主要的学习动机的理论
3.学习动机的培养与激发的途径与方法
重点掌握：
1.诱因是指能满足有机体需要的物体、情境或活动，是有机体趋向或回避的行为目标
2.内驱力是指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力。
3.动机主要有三种作用或功能：
引起行为的激发功能；定向功能；强化功能。
4.学生的学习动机可以被划分为外来动机和内在动机两个范畴。
很多研究发现，外部强化虽然能够提高外来动机，但也存在着明显的副作用——损伤某些活动的内在动机。
用外部强化激发学生学习时一定要慎重。
对于学生本来有内在兴趣的学习活动，要避免由于外部奖赏而损害其内在动机；对于学生一开始就缺乏兴趣的学习活动，教师可以运用外部强化去激发学习动机并使学生最终对学习活动本身产生兴趣。
5.成就动机是指对自认重要或有价值的工作或活动，个人愿意去做，并力求成功的一种内在推动力量、、
6.强化是指在行为发生频率或持续时间上的增加。
强化可分为两种类型即正强化和负强化。
7.正强化也叫积极强化是指当某一刺激出现时所产生的行为增强的效果。
这时所呈现的刺激叫做正强化物；负强化也叫消极强化是指当某一刺激消除或避免时所产生的行为增强的效果。
这一被消除或被避免的刺激叫负强化物。
8.普雷马克原理，即一个经常出现的或较喜爱的活动可以作为强化物去强化一个较少出现的或较不喜欢的活动。
9.自我效能感（Self-Efficacy）是由美国心理学家班杜拉（Bandura,A）于1977年提出的一个概念，指一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断或评价
10.认知好奇心是一种追求外界信息、指向学习活动本身的内驱力，它表现为好奇、探索、操作和掌握行为。
11.习得性无力感（learnedhelplessness）是指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。
12.激发与维持外来动机的措施：
向学生提出明确、具体的学习目标、利用学习结果的反馈作用、正确评价，适当表扬与批评、适当开展竞赛
13.激发与维持内在动机的措施：
创设问题情境，引起学生的认知矛盾，激发求知欲、发现学习也是激发学生内在动机的有效方法；培养学习兴趣；利用原有兴趣、动机的迁移
14.增强学业自我效能感的方法：
让学生在学习活动中体验到更多的成功；为学生提供适当的榜样示范；指导学生树立适当的学习目标和作业目标；给学生以积极的归因反馈，并指导学生学会适当的自我归因；给学生以适当奖励；给学生以学习策略的指导，使学生学会自我监控
第一十章决定教学目标
主要内容：
1.教学目标的含义以及教学目标分类的理论观点
2.什么是教学目标的明确化
3.教学目标陈述的主要方法
重点掌握：
1.教学目标是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。
2.加涅（R.M.Gagné,1977）在其所著《学习的条件》一书中，将教学可能产生的结果即学生的学习结果或教学目标分为五类：
言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。
3.布卢姆（1956）将认知领域的目标从低到高分为六级：
（1）知识：
指先前学习过的材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。
所要求的心理过程主要是记忆。
这是最低水平的认知学习结果。
（2）领会：
指能把握材料的意义。
可借助于三种形式来表明：
一是转换，即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即估计将来的趋势。
领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。
（3）运用：
指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。
代表高水平的理解。
（4）分析：
指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构。
代表比运用更高的智能水平，因为它不仅要理解材料的内容，还要理解其结构、分析又包括三种形式：
一是要素分析，如区分事实与假说，结论与证据等；二是关系分析，如确定事实与假说之间的关系，结论与证据之间的关系；三是组织原理的分析，如识别文学作品的形式和模式等。
（5）综合：
指能将部分组成新的整体。
包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。
它强调创造能力，需要产生新的模式和结构。
（6）评价：
指对材料（论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等）作价值判断的能力。
这是最高水平的认知学习结果。
评价不仅是认知领域的目标的最高层次，而且它也是联系情感领域目标的一个重要环节。
评价包括两种形式；一是根据内在证据来评价，如根据陈述、文献资料、证据的确切性，评估研究报告的真实性；二是依据外部准则来评价，如历史作品要用历史标准来判断而不能用文学标准来衡量。
4.马杰的行为目标的三要素理论：
马杰提出行为目标有以下三个要素：
（1）．可观察的行为行为目标要用可以观察的行为来表述教学目标。
在目标表述时要避免使用描述内部心理过程的动词，如“知道”、“理解”、“欣赏”、“记住”等等，而应该使用行为动词，如“背诵”、“解释”、“选择”、“写出”等。
使用行为动词，可以使我们很容易观察到目标行为是否实现以及何时实现
（2）．行为发生的条件行为目标中的条件要素说明了在评价学习者的学习结果时，在什么条件下评价。
行为发生的条件通常包括下列因素：
环境因素；人的因素；设备因素；信息因素；时间因素：
问题明确性因素（3）可接受的行为标准行为标准是衡量学习结果的行为的最低要求。
通过对行为标准作出具体描述使行为目标具有可测量的特点主要的表述方式
5.加涅（R.M.Gagné,1977）在其所著《学习的条件》一书中，将教学可能产生的结果即学生的学习结果或教学目标分为五类：
言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。
6.任务分析是一种教学设计的技术，指在开始教学活动之前，预先对教学目标中所规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系详加分析，为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据
第十一章了解学习准备
主要内容：
1.学习准备的含义及其主要内容
2.学习的最佳期、最近发展区与学习准备的关系
3.学习者在智力与认知方式上的个别差异。
重点掌握：
1.学习准备（readiness）是使新的学习成为可能的学生的身心发展条件，是学习的内部条件，是教学的起点。
2.学习的最佳时期的研究发现，早期经验、早期学习对人的一生发展至关重要，因此，人们愈加重视对儿童进行早期教育和训练。
3.最近发展区（zoneofproximaldevelopment）是指儿童能够独立完成的学习任务水平与在有能力的教师或同伴的帮助下方能完成的学习任务水平之间的区域（P.Eggen等，1997）。
4.提供教学支架（scaffolding）是指通过提供教学支持，帮助学生完成他们起初不能独立完成的学习任务，成功地通过最近发展区，并最终能够独自完成学习任务。
5.能力倾向（aptitude），简称能倾，是指在先前学习的基础上所形成的各种稳定的特质性因素，如能力、认知类型、性格、动机等，能倾是学习准备的一部分。
6.能倾与教学的相互作用（Aptitude-TreatmentInteraction:
ATI）是指学生的能倾不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能倾的教学才能取得希望达到的教学效果
7.能倾与教学的相互作用对教育实践的启示：
（1）．没有适合所有学生的万能的最佳教学法；
（2）．教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能倾特点的教学方法进行因材施教；（ 3）．对于能倾水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导，提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能倾水平。
8.一般来说，学生的个别差异包括智力因素的个别差异和非智力因素（如认知方式、学习动机、性格、气质、性别等）的个别差异两个方面。
9.场独立性（fieldindependent）是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力（Witkin等，1977）；相反，场依存性（fielddependent）是指在将一个知觉目标从它的背景中分离出来时感到困难的知觉特点
第十二章选择教学策略
主要内容：
1.课堂教学的常用方法的适用条件和实施要点
2.发现学习、掌握学习、程序教学和合作学习等可供选择的教学策略的操作要点
重点掌握：
1.讲授法是指通过教师的讲解、演示、放电影等方式将教学内容呈现给学生的方法。
2.美国当代认知学派的著名教育心理学家奥苏伯尔（D·P·Ausuble）认为讲授法本身并不一定导致机械学习，只是某些教师对讲授法的误用才导致了机械学习。
奥苏伯尔特别强调通过讲授法使学生进行有意义的学习。
3.先行组织者（advanceorganizer），简称组织者，是指在上课前
升级会员 