教学中的人性 第一章引言 第二章相关文献综述 一中西方哲学史中的.docx
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教学中的人性第一章引言第二章相关文献综述一中西方哲学史中的
教学中的人性
第一章引言
第二章相关文献综述
一、中西方哲学史中的研究
（一）中国古代哲学中的人性论发展
中国传统哲学几乎是一部人性研究的专门史。
该领域文献的搜集主要分为两个层面：
一是总述层面的纵向文献，二是对中国人性思想史的三个高峰期一先秦诸子、魏晋玄学、宋明理学——分段作重点研究的横向文献。
1.先秦时期为中国传统人性论的初创阶段。
这里又分为两个时期：
其一，由“天命”到“人性”时期：
“性是由天所命，但既命之后而成为人之性，性是在人身之内的。
”这一阶段实际也是对人的天性存在的一种确认阶段。
其二，心、性初分时期。
告子说“生之谓性”，算是对“性”的界定，通过“食色性也”，可以知道告子之“性”乃是人之自然属性，他认为食色为人的共性，但人性无善无恶，善恶是后天的决引。
孟子则驳斥告子的观点，认为如果人性无善无恶，与禽兽有什么分别呢？
“孟子所说的性善之性的范围，比一般所说的性的范围要小。
孟子所说的性善之性，指的不是生而即有的全部内容，仅指的是在生而即有的内容中的一部分。
”“心之官则思”，心有认知的一面，耳目口鼻之欲，都要靠心的认知之力予以支持，孟子在他的“心性之学”中突出了心的作用，同时也蕴涵了心与性有所区分的思想。
2、魏晋时期的才性之辨则使人性的问题过渡到才性的问题。
“才质之性”是在个体禀赋的层面上对人之天性进行的考察，这就进一步使“天性”这一概念具有了个体人格之基础的意蕴。
3、宋明理学直承孟子心性之学，达到了心性论研究的理论制高点。
宋明时期的心性论由各派的心性学说组成，虽然其间不乏差异，但都对心与性的区分做出了进一步的界定。
尤其是理学派吸取了孟子“心之官则思”的思想，理学各派均以“心”为认识论范畴，把“心”规定为知觉思维，认为“心”是认识主体，是区别于感性认识的理性认识。
而把“性”作为人的本质属性和道德理性，认为道德源于“天”赋与人的自然本性。
“张载首先提出心性的区别：
‘合性与知觉，有心之名’，‘性无意，心有觉’，认为性本身无知觉，性与知觉合才为心，可见其心性有别，性是心的基础。
朱熹在肯定心性紧密联系的前提下，强调心性二元，‘心与性自有分别。
灵底是心，实底是性。
灵便是那知觉底。
’”4、现代新儒家接受了现代西方哲学的洗礼，不再局限于对传统儒家语录注疏式的感悟，而是直接采用了现代西方哲学概念逻辑分解的方式进行研究，但正如冯友兰先生所说，现代新儒家哲学实际还是接着宋明理学的路子讲。
换句话说，现代新儒学实际上是对宋明理学心性论的进一步发扬与光大。
作为现代新儒学影响卓著的代表人物，牟宗三先生在其三卷本《心体与性体》一书中，针对中国哲学的“性体”概念跟西方哲学作了通透的比较与对接：
“吾人之自觉的道德实践所以可能超越的根据直接地是吾人之性体。
性体无外，宇宙秩序即是道德秩序，道德秩序即是宇宙秩序……此中‘性体’一观念居关键之地位，最为特出。
西方无此观念，故一方道德与宗教不能一，一方道德与形上学亦不能一。
”—言以蔽之，纵观整个中国人性论研究的学术史,超越其纷繁的派别之争，一个基本的结论是非常清晰的：
“心”与“性”虽然都是源自“天命之性”，但“心”与“性”又有基本分别，只有“心”才具有认识能力，因而也才具有先天的对象性，而“性”则直通道德之“本体”。
（二）西方哲学人学研究的基本进路。
1、苏格拉底确认了人类最高的智慧是“自知其无知”，人类只是“爱智者”，而不可能成为“有智者”。
“臆见”不同于“知识”，“经验知”不同于“真知”。
通过外部“经验”之路，研究“真知”是不可能的，研究“人”才是哲学研究的正题。
人身上的先天性存在（广义之天性），既作为形成“臆见”之前提，也作为一种通达“真知”的限制性条件，实际上以这种方式被提交到了西方哲学的视阈中。
2、柏拉图对“人”对“真知”不能知，但作为“爱智者”又无法停止探索的两难处境进行了尝试解决：
“柏拉图通过提出‘回忆说’揭示了在人的‘知道’和‘不知道’这两种认知状态之间，存在着‘忘却’的认知状态，以此克服这一逻辑困难。
”柏拉图的“回忆说”并没有为大多数后世研究者所认可，但从现代基因信息学的进展看，“我们基因中的信息非常古老,大多数已有数百万年之久，有的长达数十亿年。
”以此看来，基因这种记载了“生命体”世代生活史的物质载体，使“人在出生前就有可能知道”这一命题并非定然不成立。
“回忆说”使“人身上存在着先天赋性”这一观念得到了一定的推进。
3、亚里士多德认为柏拉图以“洞穴状态”来比喻人类生存之困境并不恰当：
“人类处境的理解，需要的不是寻找一条途径，以便走出洞穴，进入与之不同的世界，而是要更清楚地认出已经出现于我们眼前的究竟是什么东西。
而这种认识能力，亚里士多德称之为理性。
”亚里士多德以明确的形式，对人类理性的存在及其重要地位进行了充分的肯定，并认为人的灵魂既包括较低级的灵魂形式——营养灵魂、感觉灵魂，还包括这之外的理性灵魂。
这实际上标识着理性一一这一人类物种所独具的重要的天性形态从此进入了西方哲学的核心领地。
4、康德则既肯定了人类理性的崇高地位，又对人类理性的“先验性”给予了深刻的洞察，对人类理性能力的有限性进行了严格的分析论证。
康德认为：
所有的外部世界只是人的“先天理性”的表象形式。
因此，不是自然为人立法，而是人为自然立法。
新康德主义者的杰出代表卡西尔则“将康德的批判尺度进行放大，努力为整个人类的文化行为（包括自然科学和人文科学）提出一种根据。
5、在卡西尔看来，传统哲学的根本局限在于：
它把所谓‘非理性’，亦即非科学逻辑的人类精神形式如神话、原初语言、宗教等当成不可认知的、荒谬的东西加以怀疑、否定，最终在人类精神殿堂里只剩下数学、自然科学等纯粹、明晰的‘理性’形式。
”卡西尔的人学思想大大拓展了西方以理性为人性之主宰的基本面貌，人类的“先天赋性”开始展现出一种更为广阔的面貌。
其实，尤其值得一提的是，在西方哲学对理性大力弘扬的主流声音之外，叔本华所开启的意志哲学，一直作为相对微弱的声音存在于西方哲学人学研究的领域中。
在叔本华看来，人不仅是一种理性的存在，更是一种意志的存在。
叔本华实际上开启了西方存在主义哲学的逻辑先声，存在主义哲学提出了“我在故我思”以抗衡理性主义“我思故我在”之命题：
人不仅是一种理性动物，同时也是一种非理性存在，“天性是人身上的自然性、宇宙性，它是自然意志、世界意志、宇宙意志。
”从此人的非理性存在（实际上是狭义的天性所指）在西方哲学中拥有了它的“合法”地位。
二、心理学和生命科学的相关研究
达尔文于1859年发表了《物种起源》一书，使人们最终接受了这样的思想：
人类起源于更原始的生物。
由此，人类对自身的认识，在“时间轴”上大大地向前推进了。
二十世纪心理学的发展明显带有进化论思想的伟大印记：
精神分析心理学大大拓展了科学心理学的研究视域，弗洛伊德改变了心理学长期把研究对象局限于“意识”——这一基本上为人类所独有的心理形式的狭窄领域的局面，开辟了心灵世界的新大陆一潜意识王国。
他的学生荣格则对这一块新大陆“形成与变迁”的历史给予了进一步的阐述。
“原型是组成集体无意识的功能单位，他们在一起组成了人性的古老遗传。
我们每一个人都有一个200万岁的自性居住在精神的黑暗的地下迷宫里。
是人类种族的古老的集体智慧的结晶。
这个200万岁的自性是位于人的存在核心的一种古老的原动力，是由于我们人类的进化遗传而形成的。
可以把它形象地表达为‘精神的红外线’。
”精神分析心理学以“潜意识”“原型”“自性”这些概念，对先在于人类“意识”，并作为意识行为的“内部动力”而存在的天生之性，给予了有力的揭示。
这其实也意味着“人类天性”这一笼统的概念以一种相对精确的心理学方式得到了表达。
威尔逊的《论人性》一书问世于1978年，在该书中他力图按照进化论思想对人类行为做出直接的诠释，并对遗传决定论这一学术史上力避的术语给予了新的理解：
“先天遗传和后天获得之间不存在绝对的界限，我们需要新的描述方法来代替先天因素与后天培养这种陈旧的说法。
其中一个很有发展前景的描述方法是以伟大的遗传学家沃丁顿所作的一个形象比喻为基础的：
发育过程有点像从高地向海岸倾斜的地貌。
每种特征都穿过一段不同的地貌，每种特征都由不同类型的山脉和山谷引导。
有的地貌是一条深深的单一的沟渠；有的地貌可以看作是几条平行而没有分叉的深谷等，人类行为的发育地貌则宽阔得多，复杂得多，但也还是一种地貌。
”他说：
“受自然选择决定的遗传进化提高了有利于文化发展的能力，而文化的进化又改善了能最大限度地利用文化的那些人的遗传适应性。
”从而阐明了遗传进化与文化发展的关系。
他认为：
“人类基因决定了人的发育进程与特征。
人类的心灵就像一部自主的决策机器或敏感的环境扫描仪，有选择地接近某些类型的环境并按照先天的发育时间表自主地完成从婴儿到老年的成长历程。
尽管每个人的决策过程都是不同的，但是，决策过程有很严格的内在规则，所以每个人的决策都具有内在的共通性，这种共通性所表现出来的趋向性被称为人类天性。
”“进化心理学是二十世纪末西方心理学一种新的研究范式，它对人性形成及来源的探索，超越了短视的“近因”（当前情境性）层面，而力求为其寻找“终因”，也就是在人性层面的依据所在，从而对只简单地从外部环境来解释人性形成的行为主义模式给予了有力的冲击。
”在生命科学领域，进化论最重要的影响则更直接地体现在生命遗传学尤其是基因科学的研究进展中。
“基因组测试的一个重点发现是表明了全世界人类在遗传水平上的极端相似性。
地球上的每个人都共享99.9%相同的遗传编码。
”这在一定程度上意味着，任何一个个体都先天携带着亿万年种族生活经验所积淀的历史，而这一历史将经由个体的发育而重新予以展开和呈现。
总之，心理学和生物学的这些相关研究无不表明：
人的天性正愈来愈成为理解人类行为的不可或缺乃至最为重要的组成部分。
三、教育与人性的关系——教育思想史的追踪
教育和人性的关系问题历来是教育学和教育哲学的基本问题。
人性论是关于人的本质是什么的学说，它所要解决的是人到底是怎样的问题。
而教育是培养人的一种社会活动，它要解决人应当是怎样的，即这样的人怎样培养的问题。
人是否会改变？
这是回答教育是否有用的基础；人是善是恶？
又是回答如何教育的基础。
作为众所周知的两种教育标签，“外铄论”与“内发论”这一相对简单的分类，虽然难以完全涵盖这一问题所涉及的深广意涵，但也集中反映了两种极为典型的对这一问题的不同看法。
“外铄论”，顾名思义，强调后天因素对人的影响，持这种观点的代表人物有荀子（性恶论）、洛克（白板说）和华生。
他们都认为人性主要是经后天“塑造”而成，因此以“塑造人”作为对教育活动的基本定位。
在这一教育理念中，人性基本上是作为根据一定的社会要求而进行“塑造甚至改造的对象”而出现的，这一理念对于教育教学的发展和不断改进是有积极影响的，但是通过这一理念所反映出来的教育与人性的关系是相对粗糙与单薄的。
与之相反，“内发论”则强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展顺序是由身心成熟机制决定的，教育是人性的自内而外的一种扩充与生成过程，教育的内在根据在于人的本性，因此“内发论”的教育理念通常更多维也更深入地探讨了人性与教育的关系。
教育思想史上许多对后世具有经久影响的思想家几乎都对此做出过或多或少的论述。
西塞罗说：
“德行的种子业已种在我们的心性里面，假如它们能够得到发展，自然本身就会领导我们去过一种幸福的生活。
”歌德说：
“事物达到了自然发展的顶峰才显得美。
教育的过程就是发现人身上的禀赋，并使之能够按照本身的方式得到培养。
”第斯多惠说:
“只有在天资存在的地方才能发展能力，才有发展的可能性。
天资是人们发展能力和力量的胚胎。
天资本身不能得到，也不能丢掉，不能接受，也不能赠送。
”布贝尔说：
“人的天性的显露，即使在良好的社会影响下，如果没有教育的力量，也是难以完整的实现的。
”雅斯贝尔斯说:
“所谓教育，不过是人的主体间的灵肉交流活动……使他们自由地生成并启迪其天性，通过教育使具有特定天性的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。
”如果说以上教育思想家对这一问题所表达的见解相对来说还处于一种比较零散的状态，那么，卢梭则当之无愧地以对这一问题的集中而深刻的见解，为人类的教育思想之进步做出了里程碑式的贡献，他在《爱弥尔》中详细、深入地论述了人的天性的美好及其重要性，他极力倡导教育应当彻底依照、根据儿童的天性而为，而不是去束缚、压制、甚至改变儿童的天性，教育应当竭尽所能地为儿童的天性提供合适的条件，让天性“自主”“自由”地生长。
作为划时代的，具有启蒙意义的教育思想家，卢梭对后世的影响是深远的，“他所开启的这一教育理念在一定程度上构成了人类现代教育的基本转向，标识了人类教育活动前行的大方向和大趋势”。
此后倡导人之本性在教育中的重要地位的后继者越来越多，他们构成了西方教育思想“现代化”进程中的一个长长的队列：
裴斯泰洛齐、福禄倍尔、杜威、蒙台梭利、苏霍姆林斯基、马古拉齐等无不都是这一教育理念的继承和发展者。
裴斯泰洛齐说：
“什么是真正的教育呢？
它就如同是一位园丁的艺术,在他的照看下,百花齐放,万木争春。
他对花木实际的生长没有任何作用，生长的要素寄存于树木之中，园丁种植浇水，但是上帝让其生长，教育家也同样如此。
他不能给人任何一点力量,他既不能给人以生命,也不能让他呼吸,他仅仅能注意不让外来的暴力损害或打扰他,他要关照让发展沿着固有的规律前进。
”他说：
“我永远委身于大自然的引导……使教学的原则与自然过程相一致。
”福禄倍尔把幼儿的发展比作培植花草树木的过程，“葡萄藤应当被修剪，但修剪本身不会给葡萄藤带来葡萄。
相反地，不管出自多么良好的意图，如果园丁在工作中不是十分耐心地、小心地顺应植物本性的话，葡萄藤可能由于修剪而被彻底毁灭，至少它的肥力和结果能力被破坏”。
他声称“我们给动植物以空间和时间,因为我们知道根据生存在他们身上的法则规律,它们能茁壮成长,对幼小的动植物要耐心,不能采用拔苗助长的方法。
因为任何相反的做法都会打扰它们纯洁的展开和良好的发展,这是众所周知的。
可是,幼小的人类却被当作一块蜡,一堆泥,可以由人去任意捏造。
在处理自然界的事物时,我们走的路是对的,可是在处理人时,我们却迷了路。
而在两者中起作用的力量却是来自同一源泉,遵循同一规律。
”之后杜威提出“儿童中心论”；蒙台梭利提出的“内部教师”“精神胚胎”等概念……这些在一定程度上其实都是对卢梭所倡导的以儿童天性为中心的教育理念的发展与演绎。
从这些教育思想家的论述中，我们欣喜地看到他们对“天性”的重视，从一定意义上来说，这是对人本身的重视，重视人的存在，人的本身的重要性。
充分体现了“人是目的，不是手段”的思想。
在上述关于“内发论”的代表人物中，我们不难发现，他们力求从人的本性出发，在此，许多学者使用了“天性”一词，英语中的“humannature”，即指人“先天”具有的，或“自然”所赋的品质或性情。
“先天”在哲学上指先于实践和经验，即离经验而存在者为先天，由经验而出为后天。
“自然所赋”在生物学的意义上则与遗传这一概念密切相关。
而“天性”与“人性”的关系，千丝万缕，本文中将其等同，不做赘述。
四、我国当前学界对“教育与人性”这一主题的研究状况
在当今教育实践的功利取向愈来愈浓，学生作为“人”的存在愈被忽视的现实处境下，我国学者对教育与人性的关系问题表现了高度的关切。
在关于“教育与人性”的相关研究中，主要包括两部分，一部分是通过对人性的探讨，来引出教育的走向，也就是人性论对教育的意义和影响；另一部分则是关于教育人性化的研究。
（一）人性论对教育的意义和影响
人性论是关于人的共同本质的理论，其更多是关于人性是什么的追问。
而教育的主体是人，我们只有认识了人，通透了人的本质属性，才能更好地指导教育教学。
王北生认为教育要以人性为基础，关注“育人”和“成人”，张燕认为“教育活动离不开人，同样教育理论也不可能跨越人性问题，特别在中国教育发展史上，教育理论与人性论是合为一体的，不搞清中国人性论的发展，也就不可能搞清中国教育”。
她提到人性论是确定教育作用的根据，人性论是选择教育对象的根据，人性论是制定教育内容的根据，人性论是选择教育方法的根据。
教育回归人性，既是教育的人学依据，又是教育的直接指向。
教育的人性回归是教育的终极目的。
（二）人性教育及教育人性化的研究
纪大海认为“教育必须关注人性，人性必须倚重教育，人性教育势在必行。
人性教育的核心内容是善性启蒙和理性教育。
”其中所谓善性启蒙就是有目的有系统地启动和张扬人的善良本性。
在此涉及到在人性教育中又析分出了对于人的自然本性和社会本性的考量。
其中很重要的一个观点就是教育要释放儿童的自然本性——天性
持这种观点的学者多数是卢梭的支持者，认为儿童的天性极为重要，刘晓东是较早提出“天性”与教育的关系的国内学者，他认为：
“在人与教育的互动中，应当改变的不是人的天性，而是教育自身。
教育应因人的天性而改变自身。
”随后，其发表了一系列论述教育与天性的文章，并且带领其学生在该方面进行了一系列相关研究。
毕世响针对当今儿童教育远离儿童天性的现状进行了尖锐的批判：
“在这个时代，儿童是‘被发展’起来的，‘被教育’起来的，一切都脱离了自然发展。
教育不是单一的事情，‘自然’与‘人的天性’是核心。
今天的教育，症结就在于偏离了这两个核心。
”肖绍明，扈中平的《教育何以复归人性》一文中提到教育复归人性的重要方法之一就是尊重生命本性，“这里强调人的自然属性的重要意义在于，教育的首要使命就是敬畏和尊重生命，懂得人与周围世界的生命关联，爱护周围世界的万事万物，从而克服人类中心主义的狭隘人性观；爱惜自己和他人的身体与生命”，通过一系列教育“继而，人的同情心或怜悯心是通过人的情感直觉自然而然地生发出来，从而人性的真善美自然呈现出来，更重要的是，尊重人的本性必然要求教育以儿童为中心。
”他们均认为释放学生的天性是人性教育的重要组成部分。
人性教育是教育人性化的基础。
在教育人性化的研究中，有学者认为教育人性化是从人性的需要和“意义人”的假设出发，克服片面发展状态，回归生命本源，关注生命的完整性和可持续性，因此，教育应当走向生活世界，进行终身教育和终身学习；也有观点认为，教育人性化就是坚持教育目的的全面化、教育内容的生活化、教育方法的德性化和教育评价的多元化；还有观点主张，教育人性化就是尊重人的个性，弘扬个人价值，倡导学生的自由选择和自主建构，进而从教育人性化的个体价值取向去理解教育人性化的内涵、特征、形式和内容。
另外，通过对英文文献的搜集大致了解到：
国外对“human”、“humannature”的研究已经成为一个热点，并且这种热点大多跟基因科学的进展密切联系了起来。
而在我国这还是一个让大多数研究者谨慎有余而勇气不足的研究领域，因为我国的教育学研究历来有轻视人性的生物学因素的倾向。
随着生命科学的进展，人类对自身天性的认识必将展现出它特有的时代进程，在这新的时代背景下，教育与天性的关系，这一教育学中历史悠久的“老”问题也必将重新成为一个“新”问题。
五、研究的问题
目前关于“教育与人性”的研究呈日趋增多的趋势，这是一个令人欣喜的势头，说明我们的教育对“人”的充分关注，而人作为教育的主体，被重视、被关注这是教育的回归。
教学，作为实现教育目的的重要环节，主要内容和手段，必将是人性彰显和实施人性教育的重要场合。
据笔者查阅发现，目前关于教学中的天性的文章多是具体的学科内部的人性化教学策略，多以经验性总结为主，缺乏相关的教学理论的指导。
笔者将从教学价值论中的人道主义视角出发，对教学中的人性进行系统研究和阐释。
第三章、核心概念界定
一、人性
“‘人性’一词，由“人”和“性”构成。
人是实体，“性”是不能独立存在的东西，是依赖于、附属于实体的东西，因而叫做“属性”。
人性即人所具有的属性。
‘人’在此是全称，是指一切人”。
所以，人性就是所有人都具有的属性，是一切人共同地、普遍地具有的属性，“亦即一切人的共同性、普遍性；而仅仅为一些人所具有的特殊性，则不是人性。
”在威尔逊的《论人性》中，他提到“每个人的决策过程都是不同的，但是，决策过程中有很严格的内在规则，所以每个人的决策都具有内在的共通性，这种共通性所表现出来的趋向性一般被称为‘人类天性’”。
这里的共通性或是可以理解为人的共同地、普遍地具有地属性。
所以荀子云：
“凡人之性者，尧舜之于桀跖，其性一也。
君子之于小人，其性一也。
”《荀子·性恶》这就意味着，只要是人，哪怕他只是呱呱坠地的婴儿，他也与其他人同样具有人性——人性是呱呱坠地的婴儿与行将就木的老人共同具有的属性。
所以，人性应该是人生而固有的普遍本性，而不是后天习得的。
否则，呱呱坠地的婴儿就不具有人性了。
而此处的生而固有并不意味着人性都是人的自然本性。
达尔文说：
“同情心构成社会本能的本质，是社会本能的真正基础。
”“同情心不仅是人的社会性、社会本性，而且是一种本能，因为同情心乃是每个人与生俱来，生而固有的属性。
因为人是社会动物，当然不仅生而固有自然性，而且生而固有社会性。
”同情心等等社会本性是人生而固有的东西，这意味着：
人生而固有的本性并不只是人的自然本性，而同样可以是人的社会本性。
“人性是人生而固有的普遍本性：
它一方面是人生而固有的自然本性，另一方面则是人生而固有的社会本性。
”
在王海明的《人性论》中，他将人性结构划为质与量两部分，他认为人性是质与量的统一体。
“从质上看，亦即从质的有无来说，人性确实完全是生而固有、一成不变的，是普遍的、必然的、不能自由选择的。
但是，从量上看，亦即从量的多少来说，在一定限度内，人性确是后天习得的，是不断变化的，是特殊的。
偶然的、可以自由选择的”，“人性便是这样一种东西：
它在质上是生而固有、一成不变、不生不灭的。
是普遍的、必然的、不能自由选择的；而在量上，在一定限度内，则可以是后天习得、不断变化的，是偶然的、特殊的、可以自己选择的。
”【所谓的不变的“质”的部分，其实就是相对变化的“量”的基石，好奇心（探索欲）、占有欲（控制欲）、自私性、无私性、食欲、性欲、敌意（警觉心）、善意、创造欲、破坏欲、表现欲、嫉妒心、保护欲（使命感）、依赖感（安全感）、恐惧感、崇拜感、孤独感、懒惰等都是人之本性的内容，是不变的，一直存在的，但是可以通过后天积习，将我们希望其发展的“性”发展出来，而逐渐的使我们厌恶的性隐藏起来。
】
二、人性化
第四章、本研究的理论依据
一、自然主义人道主义哲学
自然主义的人道主义认为人是自然界的组成部分，它主张自然便是一切，超自然的东西是没有的。
无论在东方还是西方，从古代处于哲学思考的最初时候起，深刻和敏锐的思想家们就提出了这样一个简单地命题，即人类生活的首要目的是为了谋求生存在这个地球上的、处于大自然（那是人类的家园）的范围之内的人的幸福。
“这种哲学主张对这个自然世界的丰富的物质、文化和精神资料进行享受和加以发展，并使之为人之所及，它的含义是深远的，同时又是容易理解和合乎常识的。
我认为，作为一种哲学，它应该最确切地称为人道主义。
”“人道主义的最高道德目标，是依靠理性、科学、民主、友爱等手段，去谋求全部人类的现世幸福。
”“它是一种以人为中心和准则的哲学”，人道主义代表着关于宇宙、关于人的本性、关于如何对待人的问题的明确的、直截了当的见解。
人道主义是一种具有多方面性的哲学，它与当前时代的要求相适应，它始终对人抱有信心，相信人类有能力或有潜力解决自己的问题，相信人类虽然受到过去历史的制约，“但却拥有进行创造性选择和行动的真正自由”。
人道主义关注民主，人道主义的原则要求将民主尽可能最广泛地扩展到人类生活的一切有关方面，它反对任何形式对人思想进行的独裁专制。
人道主义也关注人未来的生活，关注人的持续不断地发展，即人的可持续性的发展。
“人道主义是一种建设性的哲学，它远远不限于对错误思想的否定，而是全神贯注于肯定人类生活的欢乐、美好及其价值。
”
二、教育人类学
教育人类学是应用人类学的概念、原理和方法来研究教育的一门学科。
以人类学的方式考察教育学，“关键就是不再把教育作为一种独立的（常常只从学校这个片面的角度来观察的）现象，而是把它作为一种不可缺少的、对于人的整体认识
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