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教育哲学笔记
二、几种教育哲学观
对教育哲学观的这种归纳是一种暂时的和相对的分类，遵循维特根斯坦提出的“家族相似”的分析方式，旨在对教育哲学研究的内在逻辑进行分析和清理。
一、探究的教育哲学（教育学的哲学）
教育哲学是在教育学框架内，以哲学的观点和方法，从哲学的高度研究教育理论和实践中的根本问题的学问。
具体说就是从教育问题和教育学的体系、概念出发研究诸如教育的本质、功能、价值、教育目的、教育方法、德育等问题。
霍恩、麦克文纳、黄济等为代表。
三点分析：
第一，此种教育哲学和教育原理区别不大，难以突出教育哲学自身的特点；
第二，秉持哲学是文化之王、时代精神的精华的哲学观；
第三，主张研究根本问题、一般问题，追寻普遍规律，容易忽视对具体问题的深入分析。
二、演绎的教育哲学（哲学的教育学）
立足某一种哲学立场和框架，以哲学的问题、思想、概念、体系探讨教育本质、本体、认识或知识、价值、教育目的、道德教育等问题。
那托普：
立足新康德主义，从逻辑学、伦理学和美学三个方面研究教育。
桑新民：
教育哲学通过哲学的思辨研究教育领域内的思维和存在的关系问题，是教育观和教育研究方法论。
刁培萼：
立足马克思主义，从自然、社会和思维三个方面研究教育哲学问题。
三点分析
第一，此种教育哲学在思想、内容、框架、逻辑、语言等方面突出了哲学和教育哲学自身的特点；
第二，都是立足一种哲学立场探讨教育问题，容易受到此种哲学观点的局限，不利于整合各种哲学资源；
第三，对教育问题的探究深受哲学观点影响，不易形成真正反映教育自身逻辑的研究思路，影响对教育问题的深入研究。
三、分析的教育哲学
分析教育哲学主张对教育理论中的语言进行逻辑分析，澄清其意义。
奥康纳、谢弗勒、彼得斯、赫斯特、布雷津卡等和周浩波为代表。
周浩波认为，教育哲学的主要任务就是不断地更新人们的理解方式，不断地获得对教育意义的新的表达，教育哲学应该为整个教育设计合理的生活方式。
意义与指称不同，一个语词包括名称、指称和意义三个方面，意义才是哲学家应该研究的东西，它就是指语词在语境中所包含的除指称之外的其他的东西。
”意义在于用法，“一个语词只有在语句的语境中才具有意义。
”
四、价值论教育哲学
教育哲学是研究教育价值的学问
布雷津卡：
教育哲学是研究教育价值的规范科学，用规范方法研究教育应该是什么。
王坤庆：
教育哲学是研究教育价值的学科。
金生鈜：
教育哲学研究教育的价值应然，并为教育的应然价值进行辩护。
两点分析：
第一，此种教育哲学观重点在为教育指示可供追求的理想，突出体现了教育哲学自身的哲学性特点；
第二，第二，在应然的层次上分析教育问题切合教育作为人类活动的价值性特点。
五、综合教育哲学
奈勒认为，哲学研究有思辨、规范和分析三种方式，相应的教育哲学研究也有这三种方式。
思辨教育哲学试图寻找与教育过程相关的人与世界的形而上学假说。
分析教育哲学致力澄清关键性的教育理论概念。
规范教育哲学论证教育过程所要达到的目的以及达到目的应该遵循的原则，并就应该采取的方法提出建议。
综合教育哲学综合研究这些问题。
六、建构的教育哲学
郝文武教授认为，建构的教育哲学与建构主义哲学紧密联系，是实用主义、人本主义、存在主义、现象学、解释学等现当代哲学的某些相似观点结合起来形成的哲学理论。
消解心物二元对立，主客观二元对立，主客体二元对立，本质和现象二元对立，必然与偶然二元对立，规律和目的、价值二元对立，理性和非理性二元对立，普遍和个别二元对立，历史根源和现实表现的二元对立，个人和社会的二元对立。
社会、教育和人的本质和发展是合规律性与合目的性的统一，是客观反映和主观追求的合理性的建构，是客观世界和主观意志相互作用的结果；自然世界、人类社会、教育和个人是相互影响的解构和建构不断交替发展永远没有完结的过程，是不懈追求价值、理想和真理的过程。
在坚持马克思主义的基本思想观点和方法的前提下，批判借鉴现代建构主义的哲学观点和反思方法对教育本质生成和发展规律进行研究。
教学成人是教育本质生成的根本原因，教育本体相对于教育本质是不变的，教育本质是生成的，教育从本体到本质的发展过程是人们对教育主体和教育价值认识与实践的发展变化过程，教育本质是由人们对教育主体和教育价值认识与实践的发展变化决定的。
应该注意的问题
这里所说的哲学中的建构主义和心理学中的建构主义是不同的。
哲学中的建构主义主要是郝文武教授的表达方式，其实质是包括马克思主义哲学在内的现当代西方哲学中某些核心理论的综合，既是对现当代西方哲学的理论把握，也表明了对马克思主义哲学的一种新的理解的努力。
郝文武教授认为，教育哲学是对教育思想的前提反思。
石中英教授认为，教育哲学是从哲学的角度对教育生活中遇到的每一个真实的具体问题的理论批判与反思。
对这两种教育哲学观的几点分析
第一，这两种观点都深刻体现了现当代西方哲学的若干核心观点，如都主张教育哲学要面向现实生活实践，在主体的具体实践中追寻教育智慧，消解传统哲学中的二元对立和抽象性及过于严重的知识论倾向。
第二，这两种观点都把批判和反思当作教育哲学的核心特征，这是对教育哲学学科特点的深刻的自觉体认，也是在为教育哲学的存在作理性的辩护。
第三，郝教授的观点综合性和折衷性更强一些，所以比较圆融，同时面临着诸多逻辑上的难题；石教授的观点更为激进一些，逻辑一致性程度高，但更容易引发争论。
三、教育哲学的发展趋势
•强烈要求面向生活实践追寻教育智慧
教育哲学是教育生活之学、教育实践之学、教育智慧之学。
教育哲学和教育实践、个人生活实践、社会实践的关系是间接的，但真正的学者应该具备实践情怀，摆脱抽象的概念的研究方式。
•以教育实际问题为纽结，在更高层次上整合哲学理论资源
问题是教育哲学的生命，没有真正的问题和问题意识就无法在更广和更深的层次上充分运用古今中外哲学思想资源。
•急需提高反思和批判的理论水平
教育哲学的核心特征就是反思和批判，反思和批判的水平不高是长期以来制约学科发展的严重障碍，学者反思和批判能力的提高关系到教育哲学学科的生死存亡。
•专业教育哲学、公共教育哲学和个人教育哲学并存
长期以来专业教育哲学出现了很多问题，但不能取消只能改进，因为这是教育哲学的核心支撑；公共教育哲学和教师个人教育哲学的兴盛在英美已经是现实，在我国也会逐渐掀起高潮。
•教育哲学的研究领域不断细化，亚学科相继出现
基础教育哲学、高等教育哲学、教师哲学、教育改革哲学、教学哲学、德育哲学、课程哲学等研究领域正在形成；研究的问题领域也在不断拓展。
第十一章存在主义
存在主义，是现代西方人本主义思潮的主要代表，它以研究人的哲学为标榜，在一战后首创于德国，二战期间传播于法国，二战后又传于美国，同时也东涉日本及亚非的一些国家和地区，成为目前在国际上有较大影响的人本主义哲学派别。
存在主义兴盛源于两方面的原因：
一是由于科学技术的发展所带来的负面影响，资本主义对人的异化影响，特别是两次世界大战为人类所造成的灾难，使人本主义的存在主义得以传播和发展，二是由于国内斯文扫地和人权丧失所引起的人们对人道主义思想的追求和向往。
第一节存在主义的哲学观
存在主义认为哲学的基本问题是个人的生存问题，哲学研究的出发点是人的“存在”，而不是“本质”，“存在先于本质”，是存在主义的主要命题，并认为通过客观的手段所得到的任何知识都是假设性的，真正的知识是通过人的直觉而得到的，真理不是人们的发现，而是个人选择的产物。
鉴于萨特是存在主义哲学中影响最大的人物，也是世界上享有盛名的思想家，现以萨特的思想为主，谈谈存在主义的一些基本观点。
一、存在先于本质
这是存在主义的基本观点，也是萨特的基本观点，存在主义者认为，哲学的基本问题是“存在”，在萨特看来，过去的哲学主张本质先于存在，还没有真正抓住人的本质，才能真正体现出对人的理解和尊重。
二、强调自由选择
存在先于本质，要求人们自己创造自己，人有绝对的自由，强调人要自由地进行选择，所以自由选择又成为存在主义者很重要的行动原则，对人来说最重要的是认识到选择的重要性，要对自己的行为负责。
三、关于人生问题
在萨特看来，对人来说最重要的是恢复人的“存在”，进行自由选择，只有这样才能获得人的价值，但是，现实的情况是人被扔到了一个异己的世界中去，在这个世界中早晚又必定要死去，因而人生总是伴随着孤独、烦闷和痛苦。
人的存在是有限的，人生的唯一终结就是死亡，从另一方面说，正因为一个人看到了最后的归宿是死亡，所以就要珍惜自己短暂存在的生命的价值，去努力作为一个自由的人，存在主义者所理解的自由的人，是一个绝对存在的人。
这样，存在主义就把人和社会对立起来，把文明和异化混同起来，但并没有说明异化的真正原因，当然也找不出克服异化的真正途径。
第二节存在主义的教育思想
一、在教育目的上
教育应以个人的自我完成为目标，教育应是使一个人认识自己的存在，形成一套不同于他人的独特的生活方式，因此，教育应当维护个人自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责，除此之外，教育对公众、集体乃至社会，都不承担任何责任。
二、在师生关系上
教师的作用是使学生能够做出自由的选择，并追求他们所感兴趣的东西，在教学中教师要让学生去开展讨论、对话、问答，尽可能把教室变成学生自由选择的活动场所，教师要激励学生学会如何学习，增强学生的自由和创造性，使学生在发展自我的境遇中进行个人的自由发展。
学生是教育的主体，教育是一种纯粹个人的事情，教育只须使受教育者对自己负责，学生就是要“勇于成为他自己”，自我教育是最佳和最实际的教育，认为个人唯一可以接受的价值观就是他自己选定的价值观，不是自由选择的价值观是，没有价值的。
三、对于知识的看法
1、正确的知识应当能产生自由，因此，学校必须完成修改传统知识观，把教材看作是培养自我的一种手段。
应该鼓励学生无论学习什么，都把他自己从理智上和情感上投入进去，必须把他所进行的任何练习或研究的任何问题都结合着整个自我实现的要求。
2、课程的整个重点必须从客观世界转到个人世界方面，因为存在的意义在于人自身，所以学生应该用关于外界的知识来服从和服务于培养自己的本性。
3、存在主义比较重视人文学科，因为历史、文学、哲学和艺术，比其他学科更深刻而直接地揭示人的本性与世界的冲突，有利于人的自由发展。
四、在道德教育方面
存在主义提出，如果道德的基础是自由的话，我们就不能期望个人采用独立于他之外所制定的道德准则；道德教育的方法应是自由选择，不是自由选择的价值观是没有价值的。
五、在教学方法上
存在主义认为苏格拉底的产婆术教学方法，是最理想的教学方法。
因为这种方法可以使学生断定什么是真实的东西，反对实验主义以问题为中心的教学方法，在教学组织哦形式上，强调实施个别对待。
总之，存在主义哲学，是一种主观唯心主义的哲学思想，而且是一种极端个人主义的哲学思想，把这种哲学思想应用到教育上，强调自我发现，自由发展，自我完善；否认知识的真理性；认为知识包含又偏见；否认道德有客观标准，强调道德教育的方法是自由选择；不适当地强调学生的主体性，否定教师在教育中应有的作用等等，其结果会导致取消学校和教育的倾向。
但是，存在主义哲学作为人本主义思想的代表，富有时代的特点，他提出了当代社会物质文明和精神发展的不平衡问题，企图以此来纠正由于科学技术发展所带来的负面作用。
它还揭露了资本主义对人的异化的不合理现象，而且对提高人的自觉能动性，弘扬人的主体作用，要求人们对自己的行为负责等方面，都会产生一定的积极影响。
第十二章分析哲学
分析哲学是现代西方最流行的哲学流派，包括逻辑实证主义和语义哲学两个分支。
主张哲学就是对概念、命题等进行逻辑的、语义的分析，以期达到“清思”的目的。
哲学的任务是对已有的概念、术语和命题，做出所谓科学的分析。
分析哲学的发展经历了第一代孔德的实证主义，第二代马赫的经验批判主义和第三代罗素的逻辑实证主义等发展阶段。
当前分析哲学中的核心人物是奥地利的石里克。
第一节分析哲学及其在教育中的应用
一、逻辑实证主义
逻辑实证主义属于新实证论或逻辑经验论，其来源为孔德、马赫、阿芬纳留斯、彭加勒等的经验论或实证论以及罗素、维特根斯坦等的逻辑原子论和数理逻辑学说。
逻辑实证主义的基本观点：
1、哲学的任务是逻辑分析，真正的哲学是分析的，而不是思辨的，它并不创造新知识，而是通过检查名词的意义和名次的逻辑关系把旧知识解释清楚。
2、大多数的规范性判断，无论是道德判断、宗教判断，还是审美判断，都是不能用经验证实的，因而是无意义的。
3、所有在认识上显示出具有重要意义的论述，都可以毫无例外地分为分析命题与综合命题。
上述两类命题包括逻辑和数学的形式命题，科学的论述以及可以通过经验证实的其他一切命题。
4、所有综合性命题都可以简化为能用逻辑—符号—语言来表达的基本经验的论述。
只有使用逻辑—符号—语言表达才能使之意义精确，概念前后一致，更经得起验证。
把上述方法应用到教育上，就是要对教育中的概念做出科学的逻辑分析。
二、语义哲学
二战后，在维特根斯坦“全部哲学就是语言批判”的思想影响下，逻辑实证主义由偏重逻辑分析转向语义哲学，偏重于语言分析，他们主张注重普通语言的日常用法分析，以“诊断”和“治疗”语言的疾病，是哲学的唯一任务。
（一）语义哲学和逻辑实证主义的某些不同之处
1、逻辑实证主义认为自然语言或日常生活语言不精确，有必要用一种理想的人工语言符号来代替它；而语义学派则强调自然语言是完善的，根本不需要人工语言，这是分析哲学形成两大分支的主要分歧点。
2、对数理逻辑的意义估计不同：
逻辑实证主义很强调数理逻辑的巨大意义，把它作为语言分析的主要工具：
语义学派一般不重视数理逻辑的研究或运用；而十分注意词、短语和句法及其意义的研究。
3、对形而上学的态度不同：
逻辑实证主义对形而上学持全盘否定那个的态度，主张把形而上学和伦理学等逐出哲学领域：
而语义学派对此持较为温和的态度，认为形而上学不是罪犯，只是病人，是可以治疗的。
（二）将上述观点应用到教育问题上，就是要对教育中的一些概念和命题按照普通语言的日常用法进行分析。
以“知识”和“教学”的分析为例，对分析哲学在教育中的应用做如下说明：
1、对知识的分析：
（1）知识的含义
“一种知识形式意指一种将我们的经验用已经经接受的公共符号加以构造的独特方式，这些符号有公共的意义，它们的用法在某些方面能经受经验的检验，一系列经过经验检验的符号又能使表达逐渐发展。
——赫斯特《自由教育和知识的性质》
（2）知识的七种形式：
·形式逻辑和数学
·自然科学
·社会科学和心理科学
·道德判断和意识
·美感经验
·宗教主张
·哲学理解
（3）知识的四个特征：
·每种形式的知识都包括一些自己所特有的中心概念。
·在一特定形式的知识中，许多中心概念形成一张可能的关系之网，经验可以在其中得到理解，这张网形成了这种形式的知识独特的逻辑结构。
·一种知识，依靠其特殊的术语，拥有一些表达方式或陈述式。
·对于知识的这些形式，人们已经形成了一套特殊的探索经验和检验其独特表述的技术和技巧。
2、对教学的分析
樊星南教授对分析哲学有关“教学“这一概念和命题的剖析：
教学三要素：
（1）教是一种行业（occupation）。
（2）教是一种有特殊使命的事业（enterprise），教的主要使命是使学生学习。
（3）教是教师所执行的一群或一套预计的行动（act），这里的主要点是行动。
S代表教师，p代表学生，x是教师所教的内容，y是学生所学的内容，以下述的公式做表示：
S教px，p学到的是y。
反例：
S教px，p学到px或py。
逻辑上对必要条件和充足条件的解释：
必要条件：
无之必不然，有之为必然，即无甲必无乙，则甲为乙的必要条件。
充足条件：
有之必然，无之不必不然，即如果有甲必有乙，则甲是乙的充足条件。
樊星南教授运用分析哲学的方法，具体分析了什么是教的必要条件和充足条件，指出教一定要有内容，教学内容是教的必要条件，因为没有内容就不成为教。
但只有内容，还不是教，还得有别的条件加在一起，教的概念才完整。
他还指出教室不是教的必要条件，因为教师不一定非去教室进行教学不可。
但教室的设备及教具等，是教的充足条件，是有之必然，无之不必不然的。
就学生的学习来说，樊星南教授还认为教师的教还不是学的必要条件，也不是学的充足条件，因为学生可以通过各种方式进行自学。
奥康纳关于教育目的分析：
（1）为男人和妇女提供立身社会和寻求进一步获得知识所必需的最低限度的技能。
（2）为他们提供使其能够自立的职业训练。
（3）唤起对知识的兴趣和爱好（对知识的渴望）。
（4）使他们具有批判精神。
（5）使他们接触并训练他们欣赏人类文化和道德的成就（对人类成就的赞赏）。
按照奥康纳这样来解释教育目的，根据不同的观点和不同人的要求还可以列举很多，但究竟教育目的是由什么决定，其本质特征是什么，还是没有给以明确的科学的回答，这就是分析哲学存在的问题。
第二节对分析教育哲学的评析
分析哲学的基本论点：
一方面，在分析哲学看来，哲学是要通过对名词、概念、术语、命题等的意义及其关系进行逻辑分析和语言符号表述，以此得出科学结论。
另一方面，根据分析哲学的要求，科学的东西应是能够用数学的或自然科学的方法进行研究，能够用逻辑推理，语言符号进行表述的。
一、分析教育哲学的功绩
1、教育工作者们必须清楚地思考和传授知识；必须区别有意义的话和无意义的话；避免含糊，不明确。
2、他们必须前后一致地进行推理，遵守形式逻辑的规则。
3、他们所传授的知识必须是客观的，不仅必须没有个人和文化的偏见，而且必须可以受专家的检查。
4、他们所传授的知识必须是可靠的，当证据不足时，就必须不下判断，直至进一步找到资料以后才决定问题。
5、教育工作者们必须仔细考查所有明显和不明显的规范性的命题，它们是什么就做什么说明。
6、他们应该弄清楚一切言论或争论中的名词和分析标准。
7、归纳或自然性质则必然应用于证实假设、概括和理论。
8、分析哲学要求我们清理许多各式各样混乱的定义、口号和隐喻，这些往往使人不能觉察他正在不加批判地坚持某一具体教育思想。
分析哲学对教育思想的影响：
分析哲学已经影响了许多教育理论家所持的观点。
即：
教育学科应宣布它独立于传统哲学之外。
教育中的各种问题应该用一切合教育本身的方法予以解决，这些方法是与分析哲学密切相联的，因为分析哲学是客观的、合乎逻辑的，而传统哲学则是有倾向性的、抽象的、不可靠和不能证明的，并且对教育实践亦无必然的影响。
此外，分析哲学作为一个使哲学更合乎逻辑和更合乎科学的运动，在教育方面也促进了一个新的可以理解的愿望：
使教育学更合乎逻辑和更合乎科学。
二、分析教育哲学的缺陷
（一）分析哲学由于它重在方法，不考虑哲学思想体系问题，这样必然使方法分析有时陷于困境，不仅无法回答教育哲学中的根本问题，甚至对于一些教育概念和术语也很难分析清楚。
（二）分析哲学不仅反对建立本体论，认识论的体系，而且反对回答人生观、伦理观和价值观等问题，因而价值问题和道德问题在分析哲学中是没有地位的。
（三）由于分析哲学只重视对问题进行逻辑的和语言的分析，其结果常常是走向支离破碎或咬文嚼字，成为烦琐哲学的一种形式。
第三节科学主义和人本主义两大思潮的发展
一、科学主义和人本主义的发展
1、文艺复兴打出人文主义的旗帜，在反对神道的斗争中把人道提上了历史日程，但在西方近代的哲学思想和教育思想的发展历程中，科学主义占有着主导地位。
2、科学技术的发展，促进了社会的巨大进步，同时也出现了一些负面的影响和问题，为人本主义思想的发展提供了社会基础，人本主义有代替科学主义复兴的主要倾向。
二、科学主义和人本主义的主要分歧：
1、科学主义在哲学上重视理性，注重经验和逻辑分析的方法，在人格发展上重视知识和智力的发展；而人本主义在哲学上主张非理性主义，在方法上强调直觉、体验和释义等方法，在人格发展上重情、意的发展。
2、反映在教育上，在人的社会化和个性化、认识和情感，科技知识和人文修养以及教师和学生关系等等方面，都存在着各执一端的不同观点和主张。
三、当代人文精神的融合趋势
1、在个人与社会的关系上，从过去的过分强调个人利益，转向强调社会群体利益和个人的社会责任感。
2、在人际关系上，从强调相互竞争到强调相互合作。
3、在人格发展上，从强调以智力发展为主，转向要求知、情、意的平衡发展等等。
四、科学主义与人本主义的融合在教育上的表现
1、在德育中将表现为理与情的结合，把“晓之以理”与“动之以情”密切结合起来。
2、在教学中把智力因素与非智力因素结合起来，把价值论引进教学领域，体现出认识论与价值论的统一。
3、在美育中，或者说在全部教育活动中体现出真、善、美的完满结合。
第十三章西方马克思主义
西方马克思主义是现代系西方哲学中的一个主要流派，人本主义和西方马克思主义称为现代西方的三大思潮，西方马克思主义的兴盛，主要起于20世纪60年代末西方相相继出现的学生运动及青年工人运动，特别是1968年发生在法国的“五月风暴”，把西方马克思主义推向高潮，使其成为现代西方哲学的一个重要派别。
第一节西方马克思主义的社会政治观
一、在资本主义制度下的普遍异化问题
西方马克思主义的异化概念，是从卢卡奇的《历史和阶级意识》一书中摄取来的，指出二战后，随着技术的发展，资本主义制度更加官僚化，在人们物质生活水平提高的同时，人们在精神却是极大空虚，因而资本主义社会是一个高度异化的社会，在发达的资本主义国家中，反异化斗争应该成为社会斗争的焦点。
西方马克思主所讲的异化，其基本问题，首先不是由于经济上的被剥削，更多的是指在文化中和在日常生活中的表现，这样异化的物质的、阶级的根源就被冲淡了。
二、关于意识革命的重要性问题
西方马克思主义从西方的社会主义革命屡遭失败的经验教训中，提出意识革命的重要性问题，他们分析了20世纪的资本主义经济危机中，除俄国革命以外，其他国家屡屡失败的根本原因是无产阶级对革命缺乏认识，因而提出要进行政治革命和经济革命，首先必须进行意识革命，以葛兰西为首的“道德生活俱乐部”企图通过研究革命理论和革命文学来改变人们的思想意识，认为这就是为社会主义革命准备条件。
即使取得社会主义革命胜利的国家，也应该把日常生活的批判放在社会改革的中心地位，葛兰西以此批判前苏联的革命，只抓所有制、国家政权等大问题，而对于日常生活的批判注意得不够，这样就使资产阶级的影响难以肃清，为革命留下了后患，但是革命意识与产生它的物质条件是什么关系？
还是一个值得深入探讨的问题。
三、关于新工人阶级的产生和社会基础的变化问题
在西方马克思主义者看来，生产和科技的发展引起了社会结构的变化：
一是脑力劳动者和体力劳动者的比例发生变化，体力劳动者的比重下降，脑力劳动者的比重上升；二是生产性的劳动与非生产性的劳动在资本生产中的作用发生了变化，非生产性的劳动特别是科学技术的作用越来越大。
根据上述变化，法国社会学家马勒认为，在资本主义社会结构变化的基础上，正在出现新的工人阶级，包括受过高等技术训练的青年工人和资产阶级企业中的科学家和工程师。
他们考虑资本主义社会的异化问题，要求摆脱异化，把控制生产过程的权力转移到自己手里来。
法兰克福学派著名理论家马尔库塞在《单面的人—发达工业社会意识形态研究》中，具体分析了生产与生活等方面的变化，认为在生产方面，由于科技的进步，机械化和自动化水平的提高，改变了劳动的性质，劳动不再那么累了，在生活方面，由于劳动者生活水平的提高，资产阶级与无产阶级生活水平的差距缩小了。
因而改变了劳动者的意识和态度，使工人阶级
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