课堂环境下的第二语言习得理论框架与分析单位.docx

课堂环境下的第二语言习得理论框架与分析单位.docx

《课堂环境下的第二语言习得理论框架与分析单位.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课堂环境下的第二语言习得理论框架与分析单位.docx（10页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

课堂环境下的第二语言习得理论框架与分析单位

2005年第10期

总第199期

外语与外语教学

ForeignLanguagesandTheirTeaching

2005,№10Serial№199

课堂环境下的第二语言习得:

理论框架与分析单位

刘学惠

（南京师范大学外国语学院,江苏南京　210097

　　摘　要:

二语习得是人的内部语言-心理机制与外部环境相互作用的结果。

就内部机制而言,课堂二语习得兼有自然语言学习和一般认知学习的特性;作为外部环境,课堂需提供相应的自然话语环境和认知学习条件。

课堂话语环境分析的基本维度是输入特征和互动特征;课堂认知环境分析的基本维度是形式中心教学/显性知识和意义中心教学/隐性知识。

关键词:

课堂二语习得;语言环境;认知环境

　　Abstract:

Secondlanguageacquisitioninclassroomsettingsresultsfromtheinterplayofinternalandclassroomen2vironment.Correspondingtotheinternallylinguisticandcognitivemechanism,needslinguisticenvironmentandcognitivelearningcondition.Fortheformer,basicdiarefeatures;andforthelatter,meaning2focusedinstructionandform2focusedKeywords:

classroomsecondlanguage:

:

:

1004-6038（200510-0054-05

　　一、:

SLA,一种是从“内部”解释语言习得,侧重探究二语习得的内在语言—心理过程或神经—认知机制;另一种是从“外部”及其与内部的关系来解释,探究语言—心理过程发生的外部环境及其与内在过程的相互作用（Ellis,1994。

课堂二语习得研究属于后者,它旨在以对语言习得内部机制的理解为基础,着力探究课堂作为外部环境的各种特征与该内部机制的相互作用。

当然,从课堂角度研究语言习得并不等于研究课堂教学,它不直接回答如何教的问题,但它可以通过帮助人们理解在教的环境下语言习得怎样发生（或不发生,而对教学实践产生重要意义。

明确将第二语言习得分为自然习得（naturalisticL2ac2quisition和课堂习得（instructedL2acquisition,并非始于SLA研究之初,因为那时SLA研究还完全隶属于语言学/心理语言学研究,其主要目的是检验人类普遍具有的内在语言机制,因而不关心外在环境。

随着其他理论视角（如社会语言学的引入、语言教学背景的研究者的加盟,以及独立的SLA研究的逐渐形成,自然习得和课堂习得的划分才逐渐清晰,针对课堂L2习得的研究逐渐增多和不断发展,20世纪80年代中期以后课堂SLA研究成为SLA主流研究之一,这一点可以见证于StudiesinSecondLanguageAcquisition、Lan2guageLearning等主要SLA杂志的主题分类。

课堂SLA研究的发展经历了若干个阶段。

70年代末、

收稿日期:

2005-07-13（修改稿

80年代初,围绕“教学对L2习得是否有作用”的问题,开展两类研究。

一类研究对课堂习得者和自然习得者进行比较,多数研究发现,在学习年限相当的情况下前者的总体习得水平优于后者（Long,1983;另一类研究是人为教授特定的语言项目,然后观察这些项目在学习者交际行为中的出现率和准确性,多数研究发现,授课并不随即导致所教项目在交际行为中的自然出现,但效果可能延迟出现。

这一时期的研究没有取得十分一致的结果,但基本的结论是,课堂学习对L2习得速率和总体水平有促进作用,但不改变语言习得的固有路线。

这一时期的研究被视为“结果取向”的研究,没有进入授课环境下语言学习的过程本身,因而不能解释教学是怎样对习得起作用的。

80年代中期,是“课堂过程”研究盛行的时期,对L2课堂过程进行细致描写,从中发现促进或阻碍语言学习的行为和事件（Chaudron,1988;Allwright,1988。

这类研究运用课堂互动分析,利用源自教育学研究的各种分类系统记录诸如提问、回答、反馈等课堂行为;或运用人种学方法,以更为整体的方式对L2课堂学习者的学习过程作细致描写和解释（VenLiar,1988。

课堂过程研究因揭示了教-学过程发生的真相而备受倡导;但如Ellis（1990指出,早期的这类研究缺乏内在的理论框架,失之零散,描述多于解释,因而对SLA理论的意义受到局限。

90年代以后,课堂SLA理论开始系统的建构。

Ellis（1990在其著作InstructedSecondLanguageAcquisition较为系统地提出了课堂SLA理

作者简介:

刘学惠,副教授,博士生,研究方向:

第二语言习得,英语课程与教学论,外语教师专业发展

论,它汲取自然语言学习理论和一般学习理论核心概念,突出课堂语言学习特有的性质,以隐性知识和显性知识的划分为核心、以“课堂作为互动”（classroomasinteraction和“课

（classroomasformalinstruction为分析框架;作堂作为教学”

者还提出了一系列重要的实证研究问题。

目前,课堂过程取向的实证研究仍然流行,例如,课堂输入/互动对语言习得的影响（如Boulima,1999;Ellis,1999、纠错方式与领会（up2take（如Lyster&Ranta,1997;Leeman,2003、形式注意（fo2cus2on2form与语言习得（Long,1991,Doughty&Williams,1999等。

与早期相比,近期的L2课堂研究更具理论上和教学意义上的内在一致性。

纵观国内现有SLA研究文献,依照SLA研究的总体分析框架（Ellis,1994,现有实证研究文献中关于学习者个人特征（如学习策略的研究最多;其次是描述学习者语言的研究,如某种语言特征的习得、基于语料库的学习者语言调查;解释内部机制的研究亦有,主要是基于UG的研究和L1迁移研究;而关于外部环境的,近年出现少量关于课堂特征的描述性研究,文意在引起国内SLA于国外课堂S,眼,SLA,旨在推动,二、课堂二语习得的理论框架

建立一个能够解释在课堂环境下第二语言学习是怎样发生的理论,其意义有二,为课堂SLA实证研究提供一个具有内在一致性的概念框架;其二,为语言教学提供一套从课堂角度阐发的L2习得观点。

建构课堂L2习得的理论并非另立一套全新的概念,而是在现有的SLA主要理论的框架下,对课堂环境下特有的语言学习现象予以特别的考察与解释（Ellis,1990。

经过20余年的发展,第二语言习得理论越来越趋于整合,来自乔姆斯基学派的、认知心理学的、社会互动论的、乃至维果茨基社会文化理论的各种见解构成了对L2习得本质的更为全面的解释。

一方面,从内部机制进行解释的UG模式和信息加工模式仍然是当前SLA的主流理论模式,另一方面,从外部环境进行解释、强调内外相互作用的社会互动模式也已成为重要趋势。

正是在这样的背景下,本文在参阅现有文献,如Gass（1997、Ellis（1990,1997———尤其是后者的理论的基础上,尝试概括若干关于课堂L2习得的基本设定。

其特点是,默认现有理论所揭示的内部机制,而侧重考虑课堂作为外部环境具有和潜在具有的相应特征,突出环境与内在过程的相互关系（图1,连线及标号表示内外相互作用。

1.课堂L2学习者和自然L2学习者一样,人类特有的语言学习内在机制对他们具有一定的作用。

学习者过渡语（IL知识的增长有一定的发展性制约,遵循固有的顺序;形

式教学不改变语言习得的固有顺序（Krashen,1981;Ellis,

1990。

这意味着,1课堂语言学习的局限性,即某些语言特征不可直接通过教学获得（unteachable,它们只有在多次作为可理解输入被接受并达到“准备状态”时才可教（Pienen2mann,1984（图中⑤;2课堂学习者需要像自然学习者一样,通过丰富的自然交际获得大量的语言输入（Krashen,1981（图中①,这种输入中包含了发展学习者过渡语（IL所需要的目的语样本（正面证据。

图1　课堂二语习得的内部过程及外部环境（参考Ellis,1997

　　2.课堂语言学习在很大程度上具有一般认知学习的特征,它遵循一般信息加工的过程和机制（Mclaughlin,1987。

选择性注意（感觉登录、意形联系（编码、模式比较（工作记忆、知识整合（长期记忆等一般信息加工的环节,同样适用于语言信息的加工;此外,原有知识（包括显性L2知识有助于对新语言信息的注意和理解;信息加工容量的限制决定了加工必须达到自动化。

这些内在特性要求外部环境:

1在向学习者提供的语言输入中,特定的语言信息需要足够的密集和凸显（saliency以引起注意（图中②;2创造适宜的条件促进语言信息的理解（form2meaningmapping和摄入（intake,为知识整合和进入过渡语系统做好准备;3学习者需要大量的练习,以促进形成知识提取的自动化（图中④。

3.学习者在课堂环境中可获得显性和隐性的两类语言知识。

显性知识是关于语言形式的有意识的、可分析的知识,它不导致自发的（spontaneous交际言语行为;隐性知识是直觉的、下意识的关于语言形式的知识,其成分包括“组块式”的条目（items和可分析的规则（system,它导致自发的交际语言输出。

显性知识是在显性的学习,即形式教学中获得的（图中③;而隐性知识是通过隐性学习,即在自然交际中获得。

显性学习不直接导致对所学语言特征的习得,但其作用在于,它所形成的显性知识有助于对输入中语言特征的注意（图中⑦从而增加摄入,因此能加速语言习得和提高整体水平（Ellis,1990;另外,显性学习获得的一些不受固定顺序制约的知识（如组块结构可直接转化成隐性知识（图中⑥。

与上述情形相应的课堂环境是:

1提供平衡的形式

中心和意义中心的教学活动（图1上部的椭圆,以利于两类知识的学习;2侧重不受发展性制约的语言知识进行形式教学,如“组块式”结构,促使其直接转换成隐性知识。

4.课堂学习者语言学习的心理过程与他所在课堂的人际互动过程是密切联系、相互作用的。

课堂言语互动构成学习者的语言环境（图1左侧的椭圆,学习者从中获得过渡语发展所需的语言输入,这表现在1学习者在参与课堂互动中,教师或同伴采用语言修饰（linguisticmodification———把语言特征调整到适合学习者水平时,就会形成可理解输入（Krashen,1981（图中①;2当采用互动修饰（interactionmodification———即调整互动特征或会话策略时（如切换话题、改变提问、使用协商,不但增加可理解输入（①;而且使学习者有机会形成输出,并在互动中得到检验（图中⑧———当输出不准确（不可理解并引起协商时,学习者会“受到推动”进一步调用过渡语资源,使输出可理解,从而促进过渡语发展。

（Long,1983,1996;Swain,1985,1995,2000

5.用不仅表现在增加可理解输入和输出,2000;&Appel,1994;,（mediatingtool发展自我的过程;互动贴近当前水平时可为学习者提供思维的“脚手架”,促使人际的外部语言（interpersonallanguage向个体的内部语言（intrapersonallanguage转化,使学习者达到一个比独自学习更高的认知/语言水平,即最近发展区。

（Vygotsky,1978

以上概括的关于课堂L2习得的理论假定综合了若干种理论视角,描述了课堂L2习得内部过程和外部环境两方面的多种因素。

可以这样总结:

第一,课堂L2学习的内部机制包括了①特殊的语言习得机制,②一般的认知学习机制;第二,课堂作为外部环境包括了①自然话语,②正式教学。

下面我们将对课堂环境的这两方面作进一步的分析。

三、L2习得课堂环境的分析维度:

课堂话语与课堂教学课堂作为L2学习的外部环境可以从语言环境和认知环境两个方面来定义,它们分别对应于内部的语言机制和认知机制。

这一认识框架为实证研究提供了两个基本的分析维度:

课堂话语和课堂教学。

这两个分析维度与正是Ellis（1990提出的将课堂作为言语互动（classroomasinteraction和作为正式授课（classroomasformalinstruction的概念框架。

应该理解,正如Ellis指出,课堂言语互动和课堂正式授课其实是不可分开的,“课堂中发生的一切都是这种或那种形式的交际（包括教授语法,可以从两种角度看待于同一组教学行

（图1中两个椭圆的双向连接。

动:

作为互动和作为教学”

然而由于自然话语和形式教学对语言习得内在机制的作用方式不同,有必要将它们作为不同的分析单位。

1.课堂作为语言环境:

课堂话语的分析

学语者与其对话者的会话/互动分析,是注重环境因素的语言习得研究的常用方法:

在L1习得研究中是对幼儿和其照顾人（caretaker的会话分析、在自然L2习得中是对学习者（NNS和说母语者（NS的会话分析,而课堂L2习得则进行教师和学生间的会话分析（Long&Sato,1983;Allwright,1984;Pica,Ellis,1984,1999.Day,1985。

会话/互动分析之所以重要,是因为互动过程决定了有怎样的学习机会由此而产生,以

怎样的方式接触怎样的目的语输入、是否导致目的语输出和导致怎样的输出;简言之,会话的过程就是学习的过程。

由教师语言、学生语言、师生言语交往方式所构成的课堂话语,作为L2习得赖以发生的语言环境,哪些特征对语言习得是重要的呢?

与此相关的理论有1Krashen（1981的输入假设、2Swain（1985的输出假设3Long（1983,1996:

输入,即课堂（;,即使用语modification（Krashen,1981;③和互（interactionmodification（Long,1983以适应学习者水平;④L2输入是真实自然的交际性语言,话题有意义和表达形式多样化（Krashen,1981;⑤L2输入中含有可学的语言特征,即输入当略高于当前水平（i+1（Krashen,1981;⑥有互动性,利于学习者参与会话和形成输出（Long,1996;Swain,1985;⑦会话须使学习者形成“受推式输出”,即对其语言准确性有要求,使之注意到误差（noticingthegap和形成可理解输出。

（Swain,1985;Long,1996基于上述理论框架,开展课堂话语实证研究有以下主要任务:

1描写课堂话语特征:

课堂话语在多大程度上、在哪些方面体现了上述特性?

2检验课堂话语特征与语言习得的关系:

课堂话语特征怎样影响了语言习得的结果或中间过程?

3控制课堂话语的某些特征,干预促进课堂学习者的语言学习;3辨认和改善影响课堂话语特征的因素。

这里讨论前两类。

关于特征描写,应当从课堂话语的哪些角度和层面进行分析,以便达到解释课堂L2习发生过程的目的?

还是从上述理论出发,主要从这两个维度分析:

1课堂话语的语言特征及其修饰;2课堂话语的互动（语用特征及其修饰。

表1总结了该两个维度下的具体分析单位以及从理论上看它们与语言学习的关系。

一般认为,课堂话语特征,是首先直接影响学习者可获得的L2输入和输出的数量与品质这个中间过程,进而最终影响学习结果的（表1。

1语言特征及其修饰（本文主要指教师语言。

分析可包括:

语言的复杂度-包括句法难度和词汇量;语言的准确度、语速、特定语言现象的频度等,这些方面的特征一般被认为是通过影响语言输入的质量（如可理解性、注意等最终

影响学习结果;也有可能直接影响习得,如教师话语中组块结构的使用可能直接影响学生在这方面的习得。

但总体上看关于教师话语语言特征的实证研究还很不足。

2互动特征及其修饰。

分析可包括:

话题控制、话轮分布、协商行为、提问类型、反馈方式等。

国外有大量描写研究,发现了课堂互动与自然互动的显著区别,如,交谈总是由教师发起,并呈现出“发问（I-回答（R-反馈（F”三段式;课堂提问中展示性问题（displayquestion大大多于参考性问题（referentialquestion。

还有许多研究致力于互动与对学生L2习得过程或结果的影响,如:

研究协商行为对输入理解和言语产出的影响;纠错方式与有效改正（uptake的关系等（Lyster&Ranta,Nassaji&Wells,2000。

国内近年开始出现一些如课堂提问、纠错性反馈、协商等课堂互动的描写研究,但上述特征与习得关系的研究还须加强。

须指出,课堂话语分析应避免在使用各种分类系统时将课堂过程过度“肢解”;应注意使用较完整的语境,以整体的、生态的方式看待特定的话语现象,不但注意对课堂话语特征的总体数量分析,的微观过程进行质的分析。

表1

　2.课堂为认知环境:

教学活动的分析

正式授课（formalinstruction构成L2习得课堂环境的另一面;正是它才使课堂L2习得区别于自然L2习得。

分析课

图

2　从非形式聚焦到形式聚焦的的语言输入之连续体

堂教学作为L2习得的认知环境,核心问题是意义中心教学和形式中心教学的关系。

课堂提供两类教学活动-形式中心的和意义中心的,因而使学习者形成显性的和隐性两类知

2提供适当密集的产出性练习可以促进知识（包括显

识;前者主要是为后者服务的,因为它才意味着“习得”。

因

性和隐性的的自动化

受内在习得顺序的制约,教授某些语言项目并不一定直接导

图3

　L2知识发展的两个维度

致它们的习得;只有学习者达到了习得这些项目的“准备状态”,即在充分的自然接触之后,教学才会导致它们的习得。

教学和意义教学是否必然是二分的?

它们是否更应该是一

种连续的关系、可在某种程度上相互结合?

SLA研究近来关注Focus2on2form（FOF（Long,1991,以此替代分立的Fo2cus2on2formS（FOFS和focus2on2meaning,就是寻求对上述问题的回答。

FOF与FOFS的区别是,后者即传统意义上的单项孤立的形式教学;前者则在交际性活动中对语言形式以一

（focus。

定方式、在不同程度上予以“聚焦”

从认知角度认识课堂环境———即教学活动对语言习得的作用可有以下4方面。

1不同方式的输入性活动可以不同程度地提高学习者对语言特征的意识

从认知心理学看,语言特征的习得不可能完全无意识,而必有某种程度的意识———从“注意到”（noticing、有意图（intention到有明确知识（explicit的不同水平（Schmit,1990,;（输入中语言凸程非聚焦式的（unfo2半聚焦式的———以意聚焦式的———完全以形式为中心的活动;大多数是分布在两极之间的半聚焦的教学活动。

以书面输入活动为例:

活动A.学生“为乐趣而读”（readforfun,重在理解意思,形式意识程度较低;活动B.阅读材料中较密集地出现某种语言特征,可能引起学习者注意,但并不明示（这是所谓“flooding”式;活动C.材料中对某语言特征使用黑体字并加注脚,或利用语料库集中显示例证,引起学生较明确的意识（“enhancedinput”式;活动D.要求学生阅读材料并对某语言特征加以归纳;或先由教师讲解某语言特征,学生在阅读过程中辨认该特征（explicitin2struction式（见图2。

这些显性程度（explicitness不一的输入活动导致学习者对语言特征不同的意识程度,因而形成或显性或隐性的语言知识。

而意义中心或隐性教学的作用就是形成这种自然接触。

然而课堂毕竟不是自然环境,L2自然接触有其局限。

因此需要利用一般认知机制,通过对自然输入中的特定语言信息加以人为的“聚焦”或“凸显”,以便促进从感觉登录、短时记忆、长时记忆和自动提取的加工流程。

以这种教学方式获得的显性知识并不直接导致交际行为,但被证明对它具有促进作用;可见两种教学都是必要的。

一个重要的问题是,形式

L2的发展被认为是沿两个维度同时进行的,一方面,语言知识的分析性从低水平到高水平;另一面,语言知识的控

制从非自动化到自动化的（Bialysto1ck,1988;Mclaughlin,1987。

这两种维度既适用于显性知识,又适用于隐性知识。

对于句型、固定短语等以显性方式学到的知识,一旦达到自动化,便转化为隐性知识。

（Ellis,1997

而对于一些以隐性方式接受的、正在形成假设中的知识,从受控到自动化就是不断产出“受推式输出”（pushedoutput（Swain,1985,将知识付诸使用、将假设付诸检验的过程。

无论哪种知识达到自动化都需要大量产出性的练习以达到牢固的神经联系和快速激活。

对于显性知识的自动化,练习的方式有类似听说法的各种操练,如替换、对话模仿练习等;而对于隐性知识的自动化练习,则有各种交际产出性活动,如讨论、演讲、辩论等。

3以适当方式纠正学习者语言偏差有助于引起对过渡语缺陷的注意

对学习者在语言产出中的偏差实施纠错是课堂L2习得的特点之一。

一些研究证明,纠错（或纠正性反馈,correctivefeedback（noticingthegap（负面证据,并“推动”的语言以利于过渡语的发展（是,错———;—;何时纠错———;有哪些具体的纠错方式、（uptake效果如何等,需要做出实证分析和检验。

4有目的地训练学习者的认知策略,促进信息加工和知识建构

课堂L2学习有一般认知学习的性质;课堂教学可以训练学习者使用一般的认知策略,如词汇学习策略、阅读理解策略、利用原有知识（包括L2和L1的、比较、归纳等,以此可以促进信息的内部加工和知识的结构重组,提高整体水平。

课堂教学提供哪些方面的“学习者训练”、以何种方式训练,训练对语言习得的作用如何,也构成课堂教学分析的内容。

表2　四种类型的教学活动

输入/理解性活

动

形式中心的/显性的教学活动意义中心的/隐性的教学活动

I类活动eg.

截然的分开（故表中用虚线标示;同时,提高形式意识

（form2consciousness2raising的活动在象限I和II之间,即对语言形式的输入性操作和产出性练习之间,也