语篇教学.docx

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语篇教学

东台市实验小学

一、语篇的整体教学

“整体语言教学”，亦译为“全语言教学”，作为一种重要的语言教育思想和理念，始于20世纪80年代中期的美国的阅读研究，一开始主要被应用于英语作为母语的教学。

该理论强调：

（1）语言是一个整体，绝不是语音、词汇、语法等各语言部分简单相加的和；

（2）口头语言与书面语言相互作用并相互关联；（3）学习者的读写能力必须与听说能力同步自然发展。

《牛津小学英语》（译林版）课文教学有两个基本原则：

（1）坚持课文的整体教学；

（2）坚持听说能力与读写能力齐头并进。

（一）语篇整体教学之误区

误区一：

重字词轻语篇

现象：

有相当一部分小学英语教师在教学语篇时采用了以下教学模式：

导入——学生听一段课文录音——讲解生词或短语——学生跟读生词或短语——学生用刚才学生生词或短语造句或翻译或填空——学生接着听下一段课文录音……

在整个教学过程中，教师偏重于单个词句的教学，忽略对语篇整体的理解，对课文肢解过度，逐段呈现、讲解、操练，而不是让学生整体感受语篇，完成理解语篇意义，这是典型的外语教学中“只见树木不见森林”的做法。

英语教学法专家胡春洞教授早就对这种做法提出过批评：

“课文教学只注意词汇、语法，不重视篇章、内容。

这样名义上是教课文，实质上不是教课文。

”

其实，所谓语篇，即用于完成某一交际任务的一个完整的单位。

一个对话也是一个独立的语篇，有其内在的逻辑性和完整性，也有其独特的语篇特征。

掌握好语篇知识，有利于发展学生的语言交际能力和树立自信心。

因而，语篇教学应该遵循从整体到局部再回到整体的路径，即让孩子先入林，后见树，再赏林。

误区二：

重兴趣轻学习

现象：

有的教师为了激发孩子学习英语的兴趣，教学语篇时，只让孩子听一两遍课文录音后便让孩子做游戏或让孩子表演课文对话。

心理学家将兴趣分为直接兴趣和间接兴趣两类。

直接兴趣虽也能引起学生的注意，但感觉之后难于进入思维层面，不能激发思考。

因此，它常常是一种短暂的兴趣。

与此不同的是，间接兴趣源于人类求新求异的本能，通常由新奇的知识和曲折的问题引发，这种兴趣一旦形成，常常成为稳定的兴趣。

培养间接兴趣的最佳途径是让孩子学有所得，不求甚解的对话表演和为兴趣而兴趣的游戏不能真正培养学生学习英语的兴趣。

误区三：

重听说轻读写

现象：

课堂上很少有写的活动，老师很少板书，也很少要求学生书写。

更有甚者，有的老师把抄写生词和课文等书写活动作为惩罚学生的手段。

心理学研究表明，人们在学习新知时动用的感觉器官越多，留在大脑里的印象越深。

国内外学者对外语“磨蚀”现象的研究也表明，读写能力可有效地防止外语磨蚀。

因而，在小学英语语篇教学中重视读写活动具有非常重要的意义。

误区四：

重朗读轻默读

现象：

多为全班跟读或集体朗读，鲜有默读。

其实，在语言学习中，朗读与默读是两种不同类型的阅读活动。

朗读，亦称有声阅读，其主要目的是练习和提高学习者的语音能力，涉及发音、语调、节奏、重音等技能；默读是为了理解的阅读，涉及浏览、寻读、抓要点、理解句子意义以及句子间、段落间的联系、推理等重要的阅读理解策略。

一般情况下，有声阅读会分散注意力，干扰大脑思维，影响理解。

另外，由于有声阅读需要发生器官的介入和相关肌肉的运动，容易使人产生疲劳，且严重制约阅读速度。

在语篇教学中一味强调朗读，忽视默读不利于培养学生阅读英语的兴趣和良好习惯。

（二）小学英语语篇整体教学的主要任务和意义

1.小学英语语篇教学的主要任务

如今的小学英语语篇教学与传统的小学英语课文教学在教学任务上是有所明显不同的。

传统的小学英语课文教学侧重于对于课文意思的理解，同时又顾及英语生词教学、习惯用法（idioms）的意思与用法的讲解和新的语法结构知识的教学。

而小学英语语篇教学的主要任务则是：

基于“任务型教学”的一般要求，以阅读语篇为基本形式，在培养和发展学生的英语阅读理解能力（获取信息、整理信息、处理信息、加工信息和利用信息的能力）和英语语篇阅读技巧的同时，“使在他们学习过程中发展综合语言运用能力，提高人文素养，增强实践能力，培养创新精神”（国家教育部，2001：

2）。

其中，“提高人文素养，增强实践能力，培养创新精神”这一提法和要求不仅与国家新一轮基础教育课程改革的总要求一脉相承，而且是有别于此前颁布的多个版本的英语教学大纲的，是我国英语教育具有划时代意义的重大突破。

2.小学英语语篇教学的主要意义

把传统的小学英语课文教学上升到小学英语语篇教学，这一教学要求的变化具有深刻的意义。

首先，小学英语语篇教学有利于培养和发展学生从整体上（结合上下文及语言信息的相关语境）正确、全面把握语篇信息的能力，而不至于出现“只见树木，不见森林”的现象。

其次，小学英语语篇教学有利于培养和发展学生结合上下文对具体语境中的生词的词义作出合理推断的能力。

学生总是要离开教师而独立进行英语阅读的，学生在英语阅读的过程中不可避免地要遇到生词的。

结合语篇上下文的内容来正确推测、判断生词的意思，是一种很重要的语言能力。

最后，小学英语语篇教学有利于培养和发展学生综合运用从语篇文本中所获得的信息解决实际问题的能力,有利于培养和发展学生的英语话语交际能力，丰富学生的话语表达内容与方式，使英语课程的学习成为提高学生的人文素养的一个过程（国家教育部，2001：

1）。

（三）小学英语语篇教学的程序、活动安排与实施建议

关于英语作为外语教学的语篇教学的程序，JoannaBaker&HeatherWestrup（2000），DianeLarsen-Freeman（2000），DavidRiddell（2001），MarilynLewis（1999），王蔷（2003）等东西方外语教学法研究专家、学者已经作了多年的实验和研究，基本摸清了语篇教学的一般规律，提出了一系列的语篇教学的基本原则，所形成的主张和认识也是基本一致的。

1.小学英语语篇教学的基本程序及其主要任务

（1）阅读前活动（Pre-readingactivities）

“阅读前活动”是英语语篇教学的前奏和基础，对于建构语篇文本的内容和结构具有非常重要的意义。

遗憾的是，许多小学英语教师并没有意识到这一点，他们热衷于提出一些诸如“Hello.Howareyou?

”“Whatdayisittoday?

”“What’stheweatherliketoday?

”“Areyouhappytoday?

”等杂乱无章、漫无边际的问题，发出一些诸如“Standup,please.”“Showmeyourhands.”“Touchyournose.”“PointtoyourEnglishbook.”的指令，以为这就是语篇阅读前的热身活动，实在让人啼笑皆非。

阅读的过程，对阅读者而言，既是一个语言信息输入和解码的过程，也是一个阅读者的自身已经获得的知识、经验作用于对语篇本身的心理活动和反应的过程。

因此，阅读前活动的主要任务应该是“预测”（predicting）。

所谓“预测”，即学生在没有阅读语篇文本内容、只看到语篇标题的情况下，能够通过想象，大致估计出这个语篇是关于什么方面的内容的。

这就如同人们在捧起一本杂志时总是先看标题，然后才根据其标题进行有选择性的阅读。

阅读前活动的“预测”，在这一点上，与人们的通常阅读心理和行为是完全一致的。

对学生进行语篇阅读的“预测”能力的培养，既是一种阅读技能的培养，更是一种阅读策略的培养，其重要性不可低估。

人们生逢这一知识爆炸的时代，如果不能通过对语篇的标题对阅读语料作出恰当的预测、进而进行有选择性的阅读，那是很耗费阅读者的时间的。

“预测”活动的形式可以是“头脑风暴”（Brainstorm）、“讨论”（Discussion）、“提问”（Questioning），也可以“预先教授一些影响语篇阅读理解的关键性生词”（Pre-teachingdifficultkeywords）等。

必须指出的是，“头脑风暴”既不是严格的逻辑推理，也不是随意的胡思乱想，而是基于语篇话题的充分展开的想象，并为语篇教学的展开做好铺垫。

关于这一点，著名小学英语特级教师、南京市玄武区教师进修学校副校长沈峰做出了一个很好的示范。

她在教ALettertoaPenfriend时，没有直接进入语篇本身的教学，而是首先向学生提出一个问题，即“Doyouwanttomakefriendswithsomebody?

Whatdoyouwanttoknowabouthimorher,ifyouwanttomakefriendswithsomebody?

”。

学生的思维活动顿时被激活了，纷纷举手发问：

1.What’shis/hername?

2.Howoldishe/she?

3.Whereishe/shefrom?

4.Whatdoeshe/shelike?

5.What’shis/herfavouritesport?

6.Whatsubjectishe/shegoodat?

7.Canhe/she...?

这些问题的提出恰到好处地为新的语篇教学的展开奠定了基础。

由此可见，“头脑风暴”活动的有效性如何，直接取决于教师是否做到了有效预设。

不仅如此，有效地预设“头脑风暴”还是唤起学生对英语语篇阅读兴趣的重要手段！

因为在通常的情况下，人们并不较多地是客观使然而进行阅读活动，而是主观使然而进行阅读活动，即人们多半是出于自己的阅读兴趣和阅读价值取向而有目的地进行阅读活动的。

（2）阅读中活动（While-readingactivities）

“阅读中活动”是英语语篇教学的主体，也是英语语篇教学的重心所在。

关于这一阶段的主要任务，归结起来有两点（JoannaBaker&HeatherWestrup,2000:

65），一是通过阅读了解文本的大意（readingforthemainidea（s）），二是通过阅读获取文本的具体信息或细节性信息（readingforspecificinformation）。

这一过程就是学生自主阅读、获取文本信息的过程。

这一过程能否取得预期的效果，关键在于教师能否在语篇阅读教学的不同环节中体现“任务型教学（Task-basedteaching）”思想和布置学生切实可行的任务。

这些任务可以是“找出关键词句”（Findingkeywordsandtopicsentences）、“根据语篇内容，判断句子的正误”（Trueorfalsesentenceswrittenontheblackboardtobechecked,accordingtothetext）、“在语篇中填写所缺的句子，或为一些段落挑选能够反映段落大意的句子”（Fillintheblanksinthepassagewithsentences,ormatchthetopicsentencestosomeparagraphsinthetext）、“代词的指代判断和生词的词义猜测”（Pronounchecksandguessingunknownwords），等等。

课堂观察表明，相当一部分小学英语教师对“阅读中活动”的理解存在严重误区。

他们要么把语篇阅读理解成学生听录音，然后跟着录音朗读，要么要求学生跟着教师朗读，然后分别采取全班齐读、分组朗读、分角色朗读、个别朗读等形式进行朗读，有的教师甚至还把大部分阅读时间用来让学生准备表演和表演语篇。

总之，语篇阅读结果变成了朗读。

这就彻底背离了小学英语语篇教学的初衷，使得语篇教学目标的达成度严重低下。

（3）阅读后活动（After-readingactivities）

“阅读后活动”是整个语篇阅读教学的升华阶段。

在这个阶段中，教师应该引导学生对语篇学习进行必要的整理，应该对侧重于训练学生运用语篇信息、对其进行加工、并在此基础上创造性地组织语言和输出信息的能力，应该通过启发学生对语篇内容进行深度挖掘，有机地渗透学科以外的素质教育的其他要求，体现对学生人文素养的培养和提升。

“阅读后活动”可以根据不同体裁和题材的语篇安排多种多样的“任务型教学”活动，如：

“在小组或全班复述故事”（Retellthestoryinsmallgroupsorasaclass），“学生用自己的语言来表演故事”（Studentsactoutthestory,usingtheirownwords），“学生自由组合，配对或分组讨论，并在此基础上改写故事”（Rewritethestoryintheirownwords,preferablyinpairsoringroupstoencouragediscussion），“学生配对或分组讨论故事，讲出自己关于故事的看法、观点，还可以把故事的结局进行改写”（Discussthestoryinpairsorsmallgroups,givingtheiropini**ofwhattheyhaveread,orsuggestingdifferentendings）等等。

“阅读后活动”还应该注意结合语篇教学的内容，对学生进行目的语（targetlanguage）的文化意识的培养。

世界上没有没有文化的语言，也没有没有语言的文化。

语言与文化从来就是密不可分的。

学了一门外国语言，而不了解其文化，不能被看着是真正学会了这门语言。

英语语言文化方面的知识在小学英语语篇教学中多得几乎俯拾即是，就连作为起始年级的三年级英语教材也不例外。

译林版《牛津小学英语》（3A）中就有这么一篇很简短的语篇——“MynameisNancyBlack.I’manEnglishgirl.I’mfromLondon.I’mnine.I’mnottall.Myhairislong.”这个简短的语篇就蕴含了丰富的英语语言文化：

①英语中一个人的“姓”和“名”的表达顺序显然是与汉语中的姓名表达方式不同点；②对这样一个九岁的女孩，除了可以直呼其名，还可以冠之以“Miss”；③是称其“MissNancy”还是“MissBlack”？

④可以直接称其“Nancy”吗？

什么人才可以这么称呼她？

甚至，连“姓名”、“国籍”、“住址”、“年龄”及其他情况在英语自我介绍中的表述顺序也都是一种英语语言文化。

2.小学英语语篇教学语篇教学的实施建议

（1）语篇教学中的生词处理

在语篇中生词较多的情况下，尤其在有影响阅读理解的关键词是生词的情况下，应先处理生词，再进行语篇教学，否则勉强进入语篇教学也会因为学生对语篇内容的理解似懂非懂或囫囵吞枣使得教学过程华而不实；在生词不多的情况下，可以不去单独处理生词教学，而直接进入语篇学，相关的生词可以让学生结合上下文猜测词义。

但是，即使语篇中有较多的生词，在处理生词时也不宜花费太多的时间，因为语篇教学中的生词教学是为阅读理解服务的，只要解决了生词的“音”和“义”的问题即可。

课堂观察表明，有的教师在处理英语语篇教学中的生词时，不仅要教那些生词的读音和意思，还试图通过让学生书空来解决拼写的问题；更有甚者，有的教师还对生词的用法（如：

词组搭配，同义词辨析，等等）作比较详尽的讲解。

其实，这些做法不仅是没有必要的，而且是应该力求避免的，因为这种“眉毛胡子一把抓”的做法破坏了语篇教学的完整性和连续性，阻断了学生对语篇后续学习的思维活动，也冲淡了语篇教学的主题。

（2）语篇教学中的语法处理

如果语篇教学的内容涉及到语篇的理解，那么理应先处理语法教学内容。

比方说，在学生第一次接触到行为动词的“现在完成时态”（PresentPerfectTense）时，如果教师不与学生讲清楚这一动词时态的意义，那么学生是很难理解语篇中含有的用这一时态表述的语句的。

反之，如果语篇教学的内容虽然涉及到语篇的理解，但并不影响语篇的理解，那么可以不先教语法。

比方说，当学生在语篇中第一次接触行为动词的“一般将来时态”（GeneralFutureTense）时，只要了解了其中的助动词“will”或“shall”的含义，即使教师不讲解这一动词时态的表意功能，学生也是能够理解的。

总之，语法教学毕竟是为语篇教学和学生的语言能力发展服务的，因此教师不能为了教语法而教语法。

（3）建立对语篇话题的兴趣

帮助学生建立起对语篇话题的兴趣，意义十分重大。

尽管作为教材文本的语篇教学具有鲜明的学科教学要求，即readingforcourserequirements，但是就一个人的阅读心理而言，readingforpleasure的阅读心理是普遍存在的。

在教学实践中，教师应该通过对学生已有知识的激活来唤起学生对语篇话题的兴趣。

这里，以译林版《牛津小学英语》（6A）Unit1Publicsigns的教学为例，教师应该先补充一些学生已经比较熟悉的国际通用标志、标牌，如：

Up,Down,Open,Closed等，然后再出示该课新授的标志、标牌，并提出“Whatdoesthissignmean?

”这个问题。

这样，学生的求知欲望就能够被有效地调动起来。

（4）任务的设计贵在引导学生细读语篇、输出话语

语篇教学中的任务设计问题是一个亟待解决的问题。

不少小学英语教师由于受到传统的中学英语语篇教学模式和方法的影响，习惯于在语篇教学的巩固性训练和拓展性训练环节设计一些机械的语法操练和词汇用法操练的练习，如连词成句、句型转换、英汉互译等，也有一些教师会设计一些不需要进行复杂思维活动的一目了然的问答题或正误判断题让学生去解答。

前者的做法与语篇教学的要求相去甚远，后者的做法则因缺乏语言思维训练的含金量，使得任务本身犹如“水经蒸馏，淡而无味”，难以达到切实培养学生综合运用英语语言解决实际问题的能力这一教学目的。

对此，多数学者主张，语篇教学中的任务设计要突出输出性话语训练，这种输出性话语训练任务的设计要基于所学语篇，引导学生细读、体悟语篇的内容，从细微之处发现文本所蕴藏的语义信息，而不能让学生不费吹灰之力就能在文本中一眼就能看到现成答案。

（5）任务的下达要坚持由易到难

语篇教学的全部过程贯穿着一条由若干个任务相互叠加、环环相扣的任务链。

若干难易不等的任务需要按照由易到难的顺序进行排列，这一方面是循序渐进教学原则对课堂教学的要求，另一方面也有利于让学生从解决较为容易的任务入手，培养自信心和成就感，从而克服外语学习中的紧张、焦虑和畏难情绪，保证语篇学习的顺利进行。

二、词汇的整体教学

（一）在语篇中学习词汇，体现整体性。

语言是一个整体，语音、词汇、语法离开了语言的整体并不存在什么意义，所以在教学中，不应该简单地把语言这个整体分解为语音、词汇和语法。

整体教学是把每个语篇当作一个整体来处理，词汇教学要融合在语篇整体教学之中，服从和服务于语篇教学，做到“词不离句，句不离篇”，花少量时间，选最佳方法，求较好效果。

如果词汇学习的呈现阶段没有很好地结合语篇，所学习的词汇只是零碎的、孤立的、静态的。

　《牛津小学英语》（译林版，下同）5AUnit7Afterschool这个单元中有一个生词join，在语篇中join一共出现了两次，I’llgoandjointhem.这句话先后在两个不同的场景中出现。

有位教师在教学语篇时设计了两个问题：

WhereisGaoShangoing?

Whatdoeshewanttodo?

引导学生结合上下文理解，通过分析，学生明白了在第一个场景中：

GaoShanisgoingtotheplayground，HewantstojoinWangBingandMike.Thatmeanshewillplaybasketballwiththem.在第二个场景中使学生了解到：

GaoShanisgoingtothelibrary.HewantstojoinSuHaiandSuYang.Thatmeanshewillhelpthemcleanthelibrary.显而易见，join这个单词，既是新词，又是理解全文的关键。

该教师通过结合语境，将join置于语篇中让学生学习理解，紧扣了课文内容，避免了过多无意义的机械性的操练，词汇学习的过程即语篇学习的过程，体现了单词教学的整体性。

（二）在情景中积累词汇，体现整体性。

词汇是有规律、成体系的，在词汇教学的过程中教师要重视其“整体性”特点，要引导学生去观察词汇的读音、拼写、意义、构成、用法等各个方面，思考其纵横联系从而掌握词汇。

在词汇教学中，教师要注意音和形的统一与结合，及早渗透语音知识，让学生了解辅音字母、元音字母、字母组合的发音规律，熟练掌握读音规则，引导学生利用读音规则发音和记忆单词，并做到能自动迁移，最终实现看词能读，听音能写。

小学英语词汇教学中，教师要根据小学生的年龄特点，运用多种方法呈现新词汇，让学生在情境中理解，如借用实物、图片、简笔画呈现名词类的词汇，通过手势、动作、表情等呈现动词和形容词类的词汇，使学生建立形象思维，将单词的音、形、义的认识一次性完成，并通过词不离句、句不离篇的操练方法再次强化学生对词汇音、形、义的统一认识。

学生学习了一些词汇之后，就可以将新学的知识与头脑中已有的知识建立联系，将新知识纳入到已有的认知结构中去，教师应当根据词汇构成的特点，帮助学生建构词汇体系，或以旧引新，或词群联想，或字形比较，或单词合成，利用构词法扩大学生的词汇量。

教材中的词汇用法比较简单。

但也有部分词汇一词多义，或一词多用，如milk一词，在三、四年级教材中学习的是名词，意思是“牛奶”，到6A第五单元中出现时是动词，意思是“挤牛奶”。

教师可结合句型操练，让学生进行有意义的理解，进行意义识记，创设具体的语境，培养学生在语境中推断词义的能力，并学会灵活运用。

（三）在单元中设计词汇教学，体现整体性。

牛津小学英语教材以单元为单位，每个单元一个话题，话题统帅一个单元的各个板块内容。

语篇围绕话题展开，词汇也大多与话题有关。

教师首先要解读教材，了解语篇中涉及的话题以及应掌握的词汇，以单元为单位，整体设计、合理安排词汇教学。

每单元的第一课时可结合语篇，教学在语篇中出现的词汇，在理解语篇大意的过程中，从上下文猜测生词的意义；第二课时完成BCD板块的教学，词句结合，进行词汇的集中教学；第三课时结合其他板块内容的学习，适度复习，并可提供少量与该单元主题有关的课外单词；第四课时，教师可设计一些有梯度性的词汇练习，帮助学生加深理解和记忆。

这样，由易到难。

由浅入深，通过一而再再而三的反复训练，帮助学生牢固掌握词汇。

三、综合板块的整体教学

《牛津小学英语》（译林版）教材单元内的综合板块通常包括E、F、G、H四个部分，这四个部分内容及形式各不相同。

随着对单元整体教学思考的深入，有效落实综合板块的教学越来越受到重视。

进行综合板块教学时，如何优化板块的功能，培养学生的语言运用能力，体现教学的层次和梯度，达成单元教学的总体目标，是我们应思考和探索的重要课题。

（一）建立联系，明确主线。

整体语言教学法告诉我们：

语言是一个整体，任何企图把语言肢解成语音、词汇、语法等都会使语言失去其完整性和真实性。

因此，我们在教学综合板块的过程中，应紧扣板块之间共同的主题，抓住教学的主线，积极挖掘和建立板块之间的联系，力求将分散、零碎的各个板块融入到精心创设的真实情境中去，形成一个整体。

教师可以从生活中寻找主题，围绕一个主题，把相关的板块连接起来，使一节课显得有条有理，环环相扣，重点突出，体现教学的深度