整体把握初中地理教材.docx
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整体把握初中地理教材
整体把握初中地理教材
这里所说的把握教材，不仅仅是对教科书上内容的正确理解和把握，更多的是对教学目标和教学内容的正确把握。
正确把握教材，科学合理地组织教学内容是实现有效教学的基本保证。
正确把握教材的一个很好的策略就是要整体把握教材。
本讲将从四个角度阐述整体把握初中地理教材的方法和策略。
第一讲：
从课标要求的角度整体把握初中地理教学目标和内容
“从课标要求的角度整体把握初中地理教材”主要体现在对教学设计中教学目标和教学内容的把握。
通过调查以及整理总结大量初中地理教师的教学设计和现场课，与他们面对面地进行备课分析，发现目前初中地理教师在确定教学目标时存在许多问题，一是，只关注课时目标的制定，忽略课时目标在单元乃至课程中的角色；二是，课程标准中的内容标准与教学设计中的教学目标的关系模糊不清；三是，教学目标的制定忽略了学生的真实水平；四是，教学目标、教学重难点、教学过程、教学检测环节脱钩等等。
课程标准在备课过程中不能发挥指导作用，会导致教学目标的确定出现偏差而影响教学。
本讲将重点放在了课程标准统整下的教学目标的制定及教学内容的整体把握的策略上，并关注教学目标制定的上游策略和下游策略，力求为教师提供可借鉴、可操作的方法和策略。
一、课程标准统整下的三级教学目标制定策略（上游策略）
（一）什么是三级备课（表1）
表1 三级备课的基本涵义
级别
教材钻研程度
学段备课
通读各册教材，把握教材体系、前后联系，从全局驾驭分析教材。
单元备课
整体把握单元教材的顺序关系、功能关系，科学系统地编排本单元的教学目标、教学重点与难点、教与学的方法和手段、教学步骤、教学组织形式、教学评价、教学资源开发等因素，并按着课次相互衔接，形成对一单元教学的整体把握。
课时备课
明确某节教材的结构关系和逻辑顺序，找准重点、难点、关键点，选择有效的教学方法和评价方法，处理好预设与生成的关系等。
教师们在实际备课中常常是忽略了前面两个环节，而直接进入课时备课，所以经常会有一叶障目的感觉，看不清所备课时在宏观教材中的功能和任务，也就难以体现课时内容在课程中的价值，育人处于混沌状态。
（二）为什么要提出三级备课？
之所以提出三级备课的设想最主要原因是课程标准的要求与学生的实际情况之间存在差距。
从图1可见，教学的实质是教师有目的的缩短课标要求与学生实际水平间的差距。
而落实课程课标是要通过不同学段的教材和不同学段的教学逐步转化给学生。
可见，教师在制定教学目标时也要随之有层次性，至少要包括学段、单元、课时三个不同的层次级别。
只有这样，教师才能系统、全面、完整、有效地按着课标要求完成教学任务。
（三）具体做法
1.学段目标的确定
案例1：
关于“地理位置”的学段教学目标的确定（表2）
表2 初中地理教学中“地理位置”的学段教学目标（以中图版初中地理教材为例）
学段
教学内容代表
课标要求
教学目标的制定
七年级上学期
P12：
在地球仪上确定经纬度位置
用经纬网确定任意地点的位置
掌握在经纬网图上确定某地经纬度位置的基本方法
七年级下学期
P2：
中国：
优越的地理位置
运用地图说出中国的地理位置和特点
在地图上说出某区域经纬度位置、海陆位置；学会描述位置特征的基本方法
八年级上学期
P2：
华北地区：
中华民族的重要发祥地
运用地图说出区域的位置、范围，并对区域位置作出简要评价
评价某区域位置（经纬度位置、海陆位置、相邻位置）、描述区域的地理范围
如果不进行这样的统整，教师们在备课和教学中往往将“地理位置”的内容统统讲成“纬度位置”和“海陆位置”，而且从初中地理开始接触位置教学的时候就这样讲，直到初中两年地理教学结束，都是这样的重复。
使学生生厌而且不长本领。
如果按表2这样整体分析确定后，“地理位置”的教学就是一个有层次、递进的教学。
学生们会随着年龄和认知能力的提高，不断地加深学习，最后学生学到的是个动态的可迁移的知识，他们对地理位置内涵的认识由最初的经纬度位置学习，到后来的海陆位置、相邻位置的认识，再到描述某区域的位置特征和对某区域的位置做科学评价等不同的认识阶段和认识水平。
这样，学生不但学会了判断经纬度位置的方法、还学会了描述和评价位置特征的方法，学生才真正掌握地理位置学习的根本，体会地理位置的价值。
案例2：
某教师在讲中国“沿海地区”时，整整用了一节课的时间来讲沿海地区的地形类型、地形区、著名山地、气候类型、气候分布、不同气候类型的特点、河流的特点等自然地理特征，让学生记了很多的名词。
2.单元目标的确定
从案例2可以看出，教师费了很大心思备课，将教材中简单的几句话的内容拓展出很多的内容，并按着地理学科认识区域的基本思路展开教学，访谈中知道，教师想用第一课时讲解沿海地区的自然地理特征，用第二课时讲解人文地理特征。
我想，教师在准备这节课时并没有充分研读课程标准，没有弄清楚这一课在这个单元中的核心功能，导致对本节课的教学目标把握上出现了偏差，教学内容偏离了主要方向，费时低效。
如果我们把本单元课程标准中的“内容标准”要求与本单元教材内容进行整体分析的话，会发现很多值得注意的问题，也会为教师确定明确的教学目标和教学内容提供合理的依据。
案例3：
中国分区地理课程标准中“内容标准”要求与教材中“学习标准”要求的对比
课标中的“内容标准”
教材内容的处理
华北
地区
青藏
地区
沿海
地区
香港
澳门
台湾省
位置与分布
l 运用地图说出区域的位置和范围，并对区域的地理位置作出简要评价。
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l 在地形图上识别区域主要的地形类型，并用自己的语言描述区域的地形特征。
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l 阅读地图与气候统计图表，说出区域的气温、降水分布概况，并归纳气候特征。
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l 运用地图和资料，说出区域产业的结构与空间分布特点。
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l 运用地图和资料，描述区域人口、城市的分布特点。
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l 以区域某一地理事物的分布为例，绘制略图，并描述该地理事物的分布特点。
★
联系与差异
l 举例说明区域内自然地理要素的相互作用和相互影响。
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l 举例说出河流在区域发展中的作用
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l 举例说出影响区域农业或工业发展的地理因素。
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l 根据有关材料，说出支柱产业对区域经济发展的带动作用。
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l 根据材料，运用分析、对比的方法，归纳区域内主要地理差异。
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l 举例说出区际联系对区域经济发展的意义
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l 举例说出祖国内地对香港、澳门经济繁荣的促进作用。
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l 运用有关资料，分析说明外向型经济对区域发展的促进作用。
★
环境与发展
l 根据资料分析区域主要自然灾害与环境问题所造成的后果，了解区域环境保护与资源开发利用的成功经验。
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l 举例说明区域环境和区域发展对生活方式和生活质量的影响。
★
l 利用资料说出首都北京的自然条件、历史文化传统和城市职能，并举例说明其城市建设成就。
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l 在地图上指出台湾省的位置和范围，分析其自然地理环境和经济发展特色，说明台湾省自古以来一直是祖国不可分割的神圣领土。
★
l 以某区域为例，说明我国西部开发的地理条件以及保护生态环境的重要性。
★
从案例3中不难看出：
课程标准中的“内容标准”要求与教材中的教学内容要求不是吻合的。
课标要求需要分解在一个单元的各节教材中，并且，不同的课标要求以不同的教学内容为载体来实现，有的可能在某一节中重点落实，有的可能需要通过几节课的学习来落实。
由此可见，如果教师只是一节课、一节课地教教材的话是不能符合课标要求，也难以实现课程目标的。
教学目标的确定一定要在整体分析课标、整体把握教材的基础上来确定，也就是课程标准统整下的单元目标备课策略。
因此，教师在确定每课时教学目标前，须考虑清楚两件事情：
第一，课标中的某一项要求要通过几节课的学习来达成？
在哪几节课中落实最合适？
各节课之间的程度差别怎样？
第二，本节课要着重落实课标中的哪个或哪几个课标要求，到什么程度？
基于以上考虑，“沿海地区”的教学目标就应该很明确是侧重于经济，在位置分析的基础上，分析该地区的产业结构和布局，支柱性产业对经济发展的作用，外向型经济对区域发展的作用等。
如果前面的教师能这样将所讲课时的内容按着课标放在单元尺度内进行分析的话，前面的低效情况就不会发生。
3.课时目标的确定
在设计课时目标时，教师往往容易照抄单元目标。
而实际上单元目标与课时目标之间的关系是整体与部分、一般与具体的关系。
单元教学目标是通过每一课时的教学实现的，因此在制定好单元目标之后必须把单元目标分解和落实为课时目标。
课时目标的设计是完成单元目标的关键。
课时目标相对于单元目标要更具体，具体到可操作、可评价、可测量。
按着案例3中的整体分析后，就可以轻松无遗漏地确定课时目标。
（见案例4）
案例4：
《青藏地区》的课时目标
l 运用地图说出青藏地区的位置和范围，并对该区地理位置作出简要评价。
l 在地形图上识别青藏地区主要地形类型，用自己的语言描述该区地形特征。
l 依据地图与气候统计图表，说出青藏地区气温降水分布概况，归纳气候特征。
l 举例说明青藏地区内自然地理要素的相互作用和相互影响。
l 根据材料，运用分析、对比的方法，归纳青藏地区区域内主要地理差异。
l 根据资料分析青藏地区的环境问题，说明我国西部开发的地理条件以及保护生态环境的重要性。
很多教师因为缺少这样的分析，导致在课时教学目标确定上内容不全、方法不清、重点不突出。
二、课程标准统整下的教学目标结构化策略（下游策略）
课时目标确定之后，要将课时目标转化为教与学的行为，即需要结合学生的认知水平设计问题，结合教材确定教学内容，结合学生认知特点确定相应的内容、活动、环境，并不断追问内容、活动和环境与目标的一致性。
并将这些内容、活动、环境以话题和问题的形式呈现，因为教学目标需要在问题解决过程中实现，问题是推动学生思维发展的关键。
因此课时目标确定之后还有一系列的备课工作需要做（图2）。
目前很多教师备课时只关注和制定每一节课的课时教学目标而缺少图2中的其他下游环节，导致教师在上课的过程中偏离教学目标、盲目增减教学内容、教学方式形式化、教学效果偶然话。
教师上课处于一种盲目的、心里没准的状态，不能很好地达成教学目标。
教师备课时如果能像图2中那样制定详细的教学目标路线图，才能达到顺藤摸瓜的效果，才能有效实现课标要求与学生实际的趋零差距。
案例5：
欧洲西部
学段目标
单元目标
课时目标
话题话
子目标问题化
问题逻辑化
认识大洲、地区、国家不同尺度区域自然地理和人文地理特征，初步掌握学习和研究不同尺度区域地理的基本方法。
认识同一尺度不同地区的自然地理和人文地理特征，比较区域差异。
东南亚：
地理位置特点、自然条件、人口和物产
中东：
位置评价、自然资源、农业
欧洲西部：
位置评价、发达的经济
撒哈拉以南非洲：
位置评价、民族经济、殖民经济
南极和北极：
特殊的位置和环境
认识欧洲西部这一地区的位置和区域特征
话题：
“为什么欧洲经济如此发达？
”
1．运用资料说明欧洲西部的经济发达程度；（发达国家、工农业产值比重、对外贸易总额等）
2．分析欧洲西部各产业部门特点，说明什么经济结构表明欧洲西部是经济发达地区？
（农业、工业、第三产业）
3．欧洲西部经济发达的地理原因是什么？
（位置、交通、历史、资源、科技等）
4．欧盟的成立对欧洲西部经济发展有何影响？
是不是
什么样的是
什么原因是
今后会怎样
案例5中的目标确定思路清晰明确，教师在这样备课的基础上去上课能做到心中有数，有的放矢。
一节课的“话题”实际上就是这一节课的“中心”，是一节课的真正重点，能够统率全课。
那么，备课时如何确定一课的中心呢？
关键是根据课程标准，依托教材内容，把握一课教材在整个单元中的地位和作用，弄清本课教材的内容构成及逻辑关系，才能找准本课的中心所在。
综上所述，教师的工作重心要前移，要从做题移到上课，从上课移到备课，从备课移到学习；教师的备课重心也要前移，要从课时计划前移到单元计划再到学段计划，从过程设计移到方法选择、移到重难点确定、移到目标确定；教师的备课重心还要后移，要在课时计划的基础上，将教学内容话题化、话题情境化、情境问题化、问题逻辑化。
经过这样备课过程的教师，可以整体把握课标要求，整体把握教材内容，逐步抓住教学内容的关键，认识教学的本质，真正实现备课方式的转变。
第二讲：
从知识联系的角度整体把握初中地理教学内容
教材的组织不能只考虑学科知识的逻辑体系，也要考虑学生的学习心理特点和心理发展特点；这就要求不仅以学科知识作为组织教材的理论基础，而且要以心理学作为组织教材的理论基础。
（一）以学科知识为基础，建立知识间的逻辑联系
教材的逻辑不是知识的逻辑，更不是教学的逻辑。
教师在整体把握教材时需要实现两个转化，即：
教材内容逻辑转化为学科知识逻辑，学科知识逻辑再转化为学生的认识逻辑。
建立起每课时或单元学科知识之间的联系,建构完整的知识结构,是教学的目标之一。
然而教学中，许多教师将教材内容的逻辑当做了教学内容的逻辑，导致难以建构完整的认知结构，难以落实教学重点、突破教学难点。
下面列举两个初中地理教学内容整体把握的案例。
第九章 认识中国的地理区域
第三节 青藏地区
知识框架：
第九章 认识中国的地理区域
第四节 西北地区
深居内陆
非季风区
温带大陆性气候
（西）三山、两盆、塔河平原 黄河沿岸平原 内蒙古高原（东）
大
降水少、蒸发旺
气温年较差、日较差大
风力大
小
50mm
绿洲农业
灌溉农业
放牧畜牧业
能源矿产丰富
地质构造
沙漠治理 草场保护
煤、油、气
知识框架：
（二）以学习心理为基础，挖掘教材知识的“上、下位”联系
目前，很多教师在处理教学内容时，不能把看似不同，实际上有本质联系的内容联系起来，也不能把看似相同却有本质区别的内容区别开来。
导致教学中大量知识点的堆砌，给学生的学习带来很大的负担和难度，试图通过增加知识的量来提高自身的水平。
因此，教学陷入了教师教的很辛苦、学生学的很痛苦的窘境之中。
怎样解决这个问题呢？
需要我们从学生学习的心理角度来挖掘知识间的上、下位联系，使学生感觉到知识混乱和机械学习。
1.建立知识“上、下位”联系的基本思维方法
根据将要学习的新内容与学习者已经知道的相关内容之间的关系，奥苏伯尔把学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习三类。
如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上低于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是下位学习。
如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上高于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是上位学习。
如果将要学习的新内容仅仅是由原有认知结构中已有的相关内容的合理组合构成的，因而仅仅能与认知结构中相关内容的一般背景相联系，而不能与认知结构中某些特定的内容构成下位关系或上位关系，那么，这时的学习就是并列结合学习。
教师在教学中要试图帮助学生找出看似不同的知识间的本质联系以及看似相同知识间的本质区别，只有这样，才能把本质联系或本质区别作为一个一般认识进行迁移、容纳和概括新知识。
2.挖掘知识“上、下位”联系的典型案例分析
例：
初中地理中的《长江》和《黄河》
第三讲：
从学习方法的角度整体把握初中地理教学内容
（一）初中区域地理学习的一般方法
地理学是研究地球表面的自然现象与人文现象的空间分布以及两者间的相互关系的一门学科。
区域地理是研究地球表面的各个系统（圈层系统）相互作用的地理格局和区域分异现象的学科。
1.归纳区域地理特征
（1）什么是归纳法
所谓归纳，是指从许多个别的事物中概括出一般性概念、原则或结论的思维方法。
在实践中，人们总是跟一个个具体的事物打交道，首先获得这些个别事物的知识，然后在这些特殊性知识的基础上，概括出同类事物的普遍性知识。
（2）课程标准的要求
课标中明确提出要求“运用地图和有关资料归纳出某一大洲的地形、气候、河流特点及其相互关系”；“阅读地图与气候统计图表，说出区域的气温、降水分布概况，并归纳气候特征”；“根据材料，运用分析、对比的方法，归纳区域内主要地理差异”。
一个地区的区域特征或是从该地区的自然地理事物方面表现，或是从该地区人文地理事物方面表现，或是二者的综合表现。
区域的自然地理特征，可以分为从地形特征、气候特征、河流特征、植被特征等方面认识；区域的人文地理特征，可以分别从人口特征、文化特征、经济特征、城市特征等方面认识；也可以将上述几方面综合起来认识，或是在综合的基础上认识区域的最突出特征。
因为区域的某一特征是区域内相关地理要素组合的体现，所以比较合适使用归纳的方法去认识。
教师用演绎的方法，先告诉学生某个区域的地理特征，再到地图上验证，也可以使学生掌握区域特征，但掌握归纳的方法，更有助于学生独立去认识一个新的区域。
归纳的方法由具体到抽象，由未知到已知，本身含有一定的探究成分。
[1]
（3）具体操作
在初中阶段应该初步学会根据一个区域的地理信息，归纳其地理特征。
案例4-2澳大利亚的自然地理特征
l 请根据上图，归纳出澳大利亚最突出的自然地理特征。
请做一做
显然，从图中我们可以清楚地读出来的是：
南回归线穿过大陆中部；有大面积的沙漠；河流较少，且多为季节性河流；湖泊多为咸水湖等。
如果我们运用归纳法，将在图中读到的每个具体的信息放在一起，寻找并概括出它们背后的共性的一般性内容，那我们就可以发现澳大利亚最基本的自然地理环境特征是“干旱”。
这个结论的获得，既不是教材中文字写出来的，也不是地图中明确画出来的，而是师生共同分析归纳出来的，是生成的一种新的思维方法和新的认识，这样的学习学生才真正的长本事。
2.综合分析地理特征成因
义务教育阶段对区域自然地理特征成因认识的要求不是很多，即使有所涉及，也多处于比较浅显的层次。
对区域人文地理特征成因的认识，则渗透到区域人文地理特征的教学中，学生比较容易理解。
认识区域地理特征的成因，主要运用综合分析的方法，对学生是一种很好的思维训练。
这种综合分析实际上是一个发现影响某一特征形成的诸因素间的因果关系，并找出主导因素的过程。
在这个过程中，发现各个影响因素并确定其对该特征形成的影响程度是分析过程，将不同因素的影响结果联系起来勾画地理特征形成的全貌，是个综合过程。
学生初步掌握这个综合分析过程，就有可能独立去认识某一新区域地理特征形成的原因。
[2]
案例4-3分析澳大利亚干旱的自然地理环境特征的成因
东西扁长的陆地轮廓，南回归线从中部穿过，导致大面积位于副热带地区；
东部山地沿海岸延伸，东南信风带来的暖湿空气难以深入中西部地区；
大部分地区常年受副热带高压带和干燥的信风控制，降水少，蒸发旺；
西海岸寒流对沿岸地区的气候起着降温减湿的作用；
上面分析的是澳大利亚区域自然特征中主导自然特征的形成原因，抓住干旱这一主导因素，进而再去分析为什么这里沙漠广布、自然带呈北东南半环状分布、河流流程短、多季节性河、咸水湖较多、东南部和西南部地区是重要的农业区、东南沿海地区是人口、城市、工业等集中的地区，而广大的中西部地区人烟稀少、经济较落后等就变得容易了许多。
再如，地球到底能养活多少人？
水资源的问题是怎样产生的？
为什么中国华北地区最缺水？
若分析清楚这一问题，就必须运用综合分析的方法才能实现。
综合的视角是将地理要素间的关联性作为观察、认识世界的角度和分析、处理问题的思维方式。
表4-1 自然地理各要素之间的联系分析
地理要素
相 互 联 系
地形与气候
地形对气候的影响：
海拔越高，气温越低；迎风坡降水多，背风坡降水少；气候对地形的影响：
高寒地带，气候寒冷，冰蚀地貌广布；干旱地带，风蚀作用强；湿润地区，水蚀作用强。
地形与河流
地形影响河流的流向和落差。
河流对地形的影响表现为流速大的山区，流水的侵蚀作用强烈；流速较慢的平原地区，流水的沉积作用显著。
河流与气候
降水、气温直接影响河流的流量和冰期。
雨季长、降水多，河流流量大，反之，河流流量小。
冬季气温在零度以上，河流不结冰，反之结冰。
气候与土壤、动植物
气候类型不同，植被不同，动物不同，发育土壤也不同。
综合分析区域特征时要抓住区域的主导因素。
3.比较区域环境差异
地理比较法是教师引导学生确定各种被比较的地理事物和现象在某些特征或关系上的共同点与不同点的方法。
它是通过各种类型的地理事象的比较，经过思维加工，并获得地理知识的方法。
它在使学生获得有关所学对象的新知识，明确新知识在整个地理知识体系中的地位，认识地理事象的特征和规律；理解和记忆已阐明了的地理原理，加强新旧知识间的联系，培养学生的地理思维能力等方面具有重要作用。
是地理教学中最常用的方法之一。
运用比较法，可以认识某一区域与其他区域地理环境的异同。
因为每个地理区域都有其独特的地方，所以可以通过比较的方法来认识区域间的异同。
比较相同或类似的地方，可加深对地理规律性的认识；比较不同的地方，可认识区域的独特性，加深对“因地制宜”观念的理解，并有助于理解和接受世界不同地区的文化传统。
因此，区域地理学习中经常会用到比较的方法。
同时，比较也是为了进一步认识区域的独特地理特征。
可以进行比较的区域案例很多，如中国青藏地区与西北地区的比较；中国南方地区与北方地区的比较；天山南北的比较；大兴安岭东西的比较；南岭南北的比较；中国与美国农牧业生产与分布的比较；中国与巴西人口、城市、工业分布的比较；北美和亚欧大陆气候的差异比较等。
（二）区域地理学习的学科基本方法
1.地图的运用
（1）地图在区域地理学习中的作用
地理课程标准强调在地图上找寻所需的地理信息，而不是在地图上记忆地理知识。
因此地图的运用更强调的是地图能力的培养而不是记忆能力的提高。
也就是说，要求学生会在地图上迅速找出需要的事实比要求他们记住若干的地名更重要。
因此，在区域地理学习中，前所未有地更加突出地图的作用。
l 认识区域位置
使用地图，是学习区域位置的基本方法。
因为学生永远也不可能同一时间里直接看到该地区的真实位置，而地图则能表现空间的完整性，使区域的地理位置一目了然。
从这一点上看，地图远远优于学生的观察和教材上的文字。
一个区域的位置、范围要通过地图来确定，最后还要落实到地图上。
因此说位置的认识自始至终离不开地图，中间不应该有任何结论的单纯记忆的环节。
l 认识地理事物的分布
地理事物的分布是区域地理学习的基础。
通过对地理知识空间分布的学习，使学生建立一定的空间概念，并具备一定的探究空间分布特点和规律的能力。
而讲解地理空间分布知识，形成学生空间分布概念的最佳途径就是使用地图。
地图既是地理分布知识的来源，又是巩固这些知识的工具。
因此说，离开地图谈分布是空谈。
l 认识地理事物之间的联系
认
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