九年级数学《概率的意义》说课稿.docx

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九年级数学《概率的意义》说课稿

九年级数学《概率的意义》说课稿

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《概率的意义》说课稿

我说课的题目是《概率的意义》，它是人教版九年级上册第二十五章概率初步第一节的内容。

下面我从将从背景分析、目标分析、过程分析、教法分析、评价分析五个方面对本节课的设计进行说明。

一、背景分析

1、教材分析：

按照教学内容交叉编排、螺旋上升的方式，本章是在统计的基础上展开对概率的研究的，而本节又是从频率的角度来解释概率，其核心内容是介绍实验概率的意义，即当试验次数较大时，频率渐趋稳定的那个常数就叫概率。

本节课的学习，将为后面学习理论概率的意义和用列举法求概率打下基础。

因此，我认为概率的正确理解和它在实际中的应用是本次教学的重点。

2、学情分析：

1）、学生初学概率，面对概率意义的描述，他们会感到困惑：

概率是什么，是否就是频率?

因此辩证理解频率和概率的关系是教学中的一大难点。

2）、由于本节课内容非常贴近生活，因此丰富的问题情境会激发学生浓厚的兴趣，但学生过去的生活经验会对这节课的学习带来障碍，因此正确理解每次试验结果的随机性与大量随机试验结果的规律性是教学中的又一大难点。

二、目标分析

根据背景分析和学生的认知特点，我将本节课的教学目标设置为：

知识技能：

1）理解概率的含义并能通过大量重复试验确定概率。

2）能用概率知识正确理解和解释现实生活中与概率相关的问题。

过程方法:

1）经历用试验的方法获得概率的过程，培养学生的合作交流意识和动手能力。

2）在由“试验形成概率的定义”的过程中培养学生分析问题能力和抽象思维能力。

情感态度与价值观：

1）利用生活素材和数学史上著名例子，激发学生学习数学的热情和兴趣。

2）结合随机试验的随机性和规律性，让学生了解偶然性寓于必然性之中的辩证唯物主义思想。

三、过程分析

为达到上述教学目标，教学中，我设置五个教学环节（见流程图）。

活动1：

复习巩固引入新知

活动2：

创设情境实验探究

活动3：

形成概念深化认识

活动4：

变式训练拓展提高

活动5：

小结归纳课堂延伸

下面我重点谈谈整个教学过程：

1、复习巩固引入新知

多媒体展示图片和问题：

下列事件中，哪些是随机事件，哪些是必然发生的，哪些是不可能发生的。

通过生动的实物图片和生活情境，一方面突出复习随机事件的判断，另一方面，可引出本节课的中心问题：

随机事件发生的可能性有多大呢?

如（遇上红灯、生个儿子、天气晴好）。

自然地把学生引入到随机事件的概率的探究过程中来。

2、创设情境实验探究

要研究随机事件的概率，抛掷硬币的试验既典型又方便，但如果教师简单直叙说要抛掷硬币，难免让学生觉得被老师牵着走，兴趣不大。

在这里，我借助于学生具有的课外知识——对世界杯的了解，让学生先看到世界杯的冠军奖杯，自然想到今年德国世界杯足球比赛，再给一幅图，让学生猜想到这是在由抛掷硬币决定哪个队先开球。

然后，顺势提问：

这种决定方法对比赛双方公平吗?

为什么?

这个问题，问到了学生的心坎上，直觉判断：

公平。

可是，为什么呢?

学生暂时答不上来。

怎么办?

能否用试验来验证?

学生颇感怀疑。

无独有偶，历史上有几位著名的数学家都做过这样的试验，我们今天抛掷的结果会与他们一致吗?

第一步：

分组试验

将全班分十组，要求每组掷一枚硬币60次，并把试验数据记录在表格中。

分析试验结果：

提问①：

各小组正面朝上的频率一样吗?

是否为0.5?

提问②：

如果把全班十组结果进行累计，正面朝上的频率会有什么规律?

设计意图：

通过提问1：

引导学生认识到随机事件的发生具有偶然性。

通过提问2：

引导学生发现在次数逐渐增大的情况下，频率数值渐趋稳定。

第二步：

比较试验

试验者抛掷次数（n）正面向上的

次数（频数m）频率（）

棣莫弗204810610.5181

布丰404020480.5069

费勒1000049790.4979

皮尔逊1201960190.5016

皮尔逊24000120190.5005

这个表让学生既了解到一些数学家的故事、感受到他们为追求真理而不惜时间的精神（比如：

皮尔逊投了24000次，可想而知需要大量时间），又惊喜的看到：

几位数学家的试验结果跟我们今天的试验结果大致相同----大量试验次数下频率数值稳定于0.5。

学生很有成就感，老师趁此鼓励：

今天，你们就可以做出数学家做的事，那么明天，你们就是未来的数学家。

第三步：

模拟试验

输入次数，电脑很快地抛掷硬币，得到正面朝上的频数和频率，并同时画出了频率随试验次数增大的曲线图。

学生一方面惊叹于信息技术为数学研究带来的方便（像这样的抛掷硬币，省时省力、直观形象），另一方面认识到：

尽管是随机试验，尽管每一次事件的发生具有偶然性，但随着试验次数的增加，正面朝上的频率曲线越来越平稳：

即稳定于0.5。

以上分三步实施的试验说明：

“正面向上”的频率稳定于0.5，“反面向上”的频率也稳定于0.5。

由两个频率稳定到的常数相等说明两者发生的可能性相等，从而验证了猜想，判断公平的直觉是对的。

到这时，学生已经看到，大量重复试验下，任意抛掷硬币“正面朝上”这个随机事件发生的频率逐渐稳定到的常数刻画了随机事件发生的可能性的大小。

3、形成概念深化认识

一般地，在大量重复试验中，如果事件A发生的频率会稳定在某个常数p附近，那么这个常数p叫做事件A的概率，记作P（A）=p。

其中m是事件A发生的频数，n是试验次数。

思考①：

概率的取值范围是什么呢?

大部分学生能得出0

思考②：

定义中的“频率”和“概率”有何区别?

结合投币试验，同学知道各小组试验算出的频率不一定等于概率。

区别就是：

频率不一定等于概率，概率是频率趋于稳定的那个值。

你会求吗?

例：

对某电视机厂生产的电视机进行抽样检测的数据如下：

抽取台数501002019005001000

优等品数4592192285478954

频率0.900.920.960.950.960.95

1）计算表中优等品的频率（精确到0.01）;

2）该厂生产的电视机优等品的概率是多少（精确到0.01）?

这个例题，是利用抽样检测这种大量重复试验，让学生先计算优等品的频率，然后观察频率稳定在哪个常数附近，从而选取这个常数作为优等品的概率。

通过例题，使学生更具体地理解概率，巩固概率和频率的关系即频率不一定等于概率，比如频率有0.92、0.96，概率为0.95。

突破难点1。

同时也让学生看到进行大量重复试验是确定概率的一种方法。

4、变式训练拓展提高

听两段情境对话，分组讨论对错并说明理由：

情境1）：

甲——我知道掷硬币时，“正面向上”的概率是0.5。

乙——噢，那我连掷硬币10次，一定会有5次正面向上。

2）：

甲——天气预报说明天降水概率为90%。

乙——我知道了，明天肯定会下雨，要不然就是天气预报不准。

对这两个情境，判断对与错并不难，难就难在如何准确的用概率知识理解。

学生讨论时，教师深入各组，及时点拨，澄清学生可能存在的错误认识。

设计意图：

情境1强调概率是针对大量试验而言的，大量试验反映的规律并非在每次试验中一定存在。

情境2突出概率从数量上刻画了一个随机事件发生的可能性大小。

用这两个情境使学生正确理解大量随机试验结果的规律性和每次试验结果的随机性，突破难点2。

5、小结归纳课堂延伸

小结归纳：

1）学生分组讨论，谈本次课收获与疑问，学生之间相互补充，相互释疑。

2）教师表扬课堂上中参与积极、表现精彩的小组和个人。

3）教师引导学生再一次理解概率的意义，揭示频率与概率的联系与区别。

课堂上的时间总是有限的，而知识的触觉是多方位的。

为巩固本课知识，多角度提升能力，我设置了课堂延伸：

1）、P1445，6题。

——进一步巩固由大量重复试验所得数据计算频率进而确定概率的方法。

2）、上网搜索并阅读有关姚明参加NBA以来罚球数据的统计，并根据你搜索到的数据，指出姚明在NBA比赛中罚球命中的概率。

——提高学生利用网络资源的意识和处理信息能力，让学生再一次感悟概率的意义和在生活中的应用。

四、方法分析

1、为了激活学生的课堂思维，体会随机现象特点，我采用情境激趣法，营造学习氛围。

2、为了让学生把对随机事件的直觉思维过渡为理性认识，我采用实验探究法，并且分三步实施：

分组试验、比较试验、模拟试验，让学生更清晰地看到随着试验次数的增加，频率趋于稳定，从而更好的理解概率意义，突出重点。

3、为了突破难点——理解好频率与概率、随机性与规律性的关系，我采用小组讨论法和启发点拨法。

4、教学手段方面：

利用多媒体技术，引用情境对话、制作电脑模拟试验，让学生感受信息技术为数学学习带来的方便，突出表现数学内在美。

五、评价分析

1、教学内容上：

我关注教材的变化，概率统计内容在新教材里地位得到加强，但也有一个逐步渗透学习的过程。

熟悉问题情境→激发学习动机

易误解的例子→加强概念理解

著名数学史料→延续求知热情

2、教学理念上：

始终贯彻以学生为中心的教育理念。

关注学生的认知过程，重视学生的合作与讨论，随时发现、肯定学生的闪光点，让学生及时享受成功的愉悦。

同时，结合学生暴露出的思想或方法上的问题，给予适时点拨。

语文课本中的文章都是精选的比较优秀的文章,还有不少名家名篇。

如果有选择循序渐进地让学生背诵一些优秀篇目、精彩段落,对提高学生的水平会大有裨益。

现在,不少语文教师在分析课文时,把文章解体的支离破碎,总在文章的技巧方面下功夫。

结果教师费劲,学生头疼。

分析完之后,学生收效甚微,没过几天便忘的一干二净。

造成这种事倍功半的尴尬局面的关键就是对文章读的不熟。

常言道“书读百遍,其义自见”,如果有目的、有计划地引导学生反复阅读课文,或细读、默读、跳读,或听读、范读、轮读、分角色朗读,学生便可以在读中自然领悟文章的思想内容和写作技巧,可以在读中自然加强语感,增强语言的感受力。

久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,就会在写作中自觉不自觉地加以运用、创造和发展。

“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。

其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。

《说文解字》中有注曰：

“师教人以道者之称也”。

“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。

“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。

“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。

“老”“师”连用最初见于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。

慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。

只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。

今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。

唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。

而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。

“教授”和“助教”均原为学官称谓。

前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。

“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。

唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。

至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。

至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了