郑逸农非指示性教学.docx
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郑逸农非指示性教学
第六组:
X逸农的〞非指示性教学〞
〔小组成员作业〕
小议X逸农的“非指示性教学〞
班级：
09汉语言文学学号：
0905010329某某：
非指示性语文教学改革是新课程背景下出现的典型案例，一改原来〞指令型课程的全预制、全垄断、全封闭为生成型、开放型和个性化〞。
它〞非指示性教学模式〞根源于罗杰斯的人本主义思想，脱胎于其〞非指导性教学模式〞，可以说它是〞非指导性教学模式〞在中国语文教学实践中的具体化。
〞非指导性教学模式〞并非如X逸农先生所认为的〞教学无固定结构、教学无固定内容、教师不作任何指导〞〔见《语文学习》2000年第7期X逸农文〕。
先说说对〞非指示性〞教学的理解。
首先，〞非指示性〞教学，它要解决的是什么问题？
根据手头的一些资料，我觉得X逸农教师等提出〞非指示性〞教学，要解决的是以下四个问题：
（1）教师、教材主观地设计了一些课堂教学的内容。
一个〞比喻〞要教十二年，为什么要教十二年呢？
是主观的设计。
〔２〕一个课堂教学的目标就是给出教师的标准答案。
〔３〕课堂教学过程主要还是将教学内容〞传递〞给学生。
〔４〕教学的方法〔主要是公开课〕，还是一种表演性质的，在一堂课中学生配合教师去完成教学目标。
“非指示性〞教学所面对的是上面的四个问题，它所试图解决、反拨的，就是这样四个方面。
我们在理解、判断〞非指示性〞教学的时候，要弄清它所面对的是什么问题，讨论的时候我们要根据他们所要解决的问题来讨论。
当然，这四个问题，大家看到，有不同的解决思路。
X逸农教师他们选择了“非指示性〞这样的〞教学方法〞。
第二个理解是：
“非指示性〞教学目前所取得的成效。
按照会议所发的材料，我大致整理了三个方面：
〔1〕理论研究的成效：
主要是从教学方法到认为是一种教学理念，从2000年到2004年有这样一个理论上的开展过程。
〔2〕课例的积累：
“非指示性〞教学积累了一些获得相当好效果的课例，这些就代表着它所取得的实绩。
〔3〕是在文章和课例当中所表现的一种教学的操作程序〔从一般教学方法来认识〕。
也就是说，现在对“非指示性〞教学探讨的重点放在教学方法上。
X逸农教师开始提出的“六步〞〔自读-定向-研读-讨论-交流-引导-反省〕，这个教学程序后来有所变化。
其他的教师也提出了不同的方法，X国久教师后来提出了这样四个〞方面〞：
自由阅读-获得感知与问题-讨论交流-教师补充发言，这也根本上是从教学方法着眼的。
以上是我通过对X逸农“非指示性教学〞教学实录的相关学习，对于“非指示性〞教学的两点理解。
对“非指示性〞教学的讨论，从教学方法的角度，我们可以看到，“不指示学习目标，不指示问题的答案〞是原理层面的教学方法；教学的流程包括教案的制作方式，是技术层面的教学方法；所主X的“体验性阅读教学〞，是操作层面的教学方法；技巧层面以X逸农教师的课堂教学为代表，表现了教师的整体的素养。
这样，就构成了一堂具体的课。
对“非指示性〞教学的质疑，涉与四个方面。
而我们教师关心的主要是这样两个问题：
一是关于学习目标的问题，要不要目标？
二是关于指示的问题，要不要指示？
这都是源自教学方法的角度。
另外两个问题我在这次会上没有听到，但在文章里面我看到了，方智X教授和韩军教师他们有两篇文章，主要是从内容上来找问题的：
要不要答案？
怎么来体验，什么叫体验教学？
现在看来，“非指示性〞教学的研究，主要是从教学方法的角度；教师们的质疑也是从教学方法的角度。
大家共同关注的是“非指示性〞教学的方法，这当然有其意义与价值。
但是我个人认为，研究和讨论有必要进一步深入。
如果要对“非指示性〞教学方法的问题有一个相对合理的理解，可能从“教学内容〞的角度入手更为有效。
通过对“非指示性〞教学的了解，我认为它在以后的运用中可以以下三个方面努力：
〔1〕立足于语文课程改革的高度。
也就是说，不仅仅着眼于教学方法的改革，更主要的是立足于语文教学内容的改革。
〔2〕立足于语文课程与教学的流派。
〔3〕立足于语文教师的专业化开展。
我主要展开说的是第一点。
所谓“立足于语文课程改革的高度〞，主要是从教学内容的角度入手：
教师教什么，学生学什么。
从这一角度我来讨论语文“非指示性〞教学“两不〞的含义—“不指示学习目标〞是什么含义？
“不指示问题答案〞是什么含义？
（一）关于“不指示学习目标〞
理解“不指示学习目标〞，首先要澄清“目标〞这个词的含义。
目标是教学内容掌握的质量标准。
一堂课下来学生所掌握的结果是什么，对这个结果的描述就是目标。
但是我注意到，在对“非指示性〞教学的讨论中人们对“目标〞这个概念的把握是在变化的。
李海林先生在《〈再别康桥〉课例研讨一》中说：
〞对语文教学来说，教学内容的生成过程，就是教学目标的实现过程。
〞〔见《语文学习》2004年第3期X华教授的《课程与教学论》把目标分为三种类型：
第一种类型是“行为目标〞，规定学生要做什么、怎么做、做到什么程度，往往是事先规定的。
这是“行为目标〞，又叫“教学性目标〞。
与“行为目标〞相对的，是“生成性目标〞。
“行为目标〞与“生成性目标〞怎么区别呢？
我们可以简单地说，“行为目标〞是在教学之前规定了的，“生成性目标〞是在课堂教学当中产生的。
第三种类型是“表现性目标〞，它与“教学性目标〞相对。
这两者之间的区别在哪里呢？
“教学性目标〞，是每个学生共同掌握的；“表现性目标〞，强调的如此是在课堂中学生多元的收获。
在一般课程与教学论里，对“教学目标〞这个词，是有不同理解的。
那么，我们在讲“不指示学习目标〞时，用的是什么含义上的“目标〞呢?
“不指示学习目标〞，它的一个含义就是说，在课堂教学之前不事先、不外在、不主观地规定一个目标，而是在教学当中，在课堂教学的现场来产生一个目标。
对这个话，有的教师可能一时难以理解。
事实上在讲“生成性目标〞，在讲“目标〞在教学中生成的时候，很大程度上就已经取消了“目标〞这两个字。
提倡“生成性目标〞的斯滕豪斯就说过：
“目标〞这两个字，是个累赘。
他用另外一个说法，叫做“过程原如此〞。
我觉得与其说“不指示学习目标〞，在我们语文教学里面可能不如说是“不指示教学内容〞。
我们原来教师上课的时候，这堂课教什么，事先有一个方案、有一个确解。
现在所谓“不指示教学内容〞是什么含义呢？
下文我会谈到，事先也是有方案的；但是这个方案不直接拿到课堂里面去教，而是根据学生学习的具体情况有所选择、有所改变，也就是说，教学内容要在课堂教学的现场生成。
所谓“不指示学习目标〞，我理解就是这样两层含义：
第一，教学内容是在课堂教学中动态产生的--而我们过去是主观的去设计一些教学内容。
第二，课堂的教学内容是在师生的互动中随机展开的。
现在教那个，下面教什么呢？
这要根据学生的情况；而不是根据教师事先的预设--现在我教这个，下面我就要教那个。
它要针对学生的情况。
“不指示学习目标〞，在我们语文学科里面，大致的意思是“不事先指示教学内容〞。
因为教学内容在课堂教学中没有事先指示，最终达到的结果显然也就不能事先估计--从这个意义上来说，就是“不指示学习目标〞。
“不指示教学内容〞，教学内容在课堂教学中动态产生，教学的内容是在师生的互动中随机展开，那么“教学内容〞由谁提出来呢？
我觉得这是一条线：
由学生提出--师生碰撞--由教师提出
由学生主导--师生互导--由教师主导
这个线的一端是由学生提出来的，这个线的另一端是由教师提出来的。
那么由教师提出来的与主观设定好的有没有区别呢？
有的。
教师提出来的前提是要根据学生的学习情况、要根据学生现场的学习情况，而不是事先有一个设定、事先有一个规定：
我今天必须讲这个，不管学生听得懂听不懂，不管学生有味没味，不管学生能承受不能承受。
按照我个人的理解，从由学生提出到由教师提出，这是一条线的两端，理想的状态应该是师生碰撞当中。
所谓“现场产生〞，所谓“动态产生〞，就是在师生碰撞中产生。
“师生碰撞〞，在X逸农教师他们的认识中，主要指的是“学生与学生的碰撞〞，我认为这可能过分拘泥了。
课堂教学中放弃教师这一边可能行不通。
这个也用不着展开来讲，语文教师之所以有这个职业，就是因为教学需要你，这是很简单的道理。
但前提是什么呢？
前提是基于现场学生的学习情况来引导，所以，“非指示〞教学按照我的理解以与我对这项研究今后的期望，应该是更强调“师生碰撞〞，应该是教师在引导学生自主学习的中间阶段、互相合作阶段动态产生，而不能够仅仅表现在学生的这一端并拘泥于学生。
由谁提出不是关键问题，关键问题是在课堂教学中内容要动态产生，你不能事先预设。
大家知道，很多教师备课很少考虑学生的情况，即使考虑情况也是经验式的。
而“非指示性〞教学在“不指示学习目标〞这层含义上，就是把学生放在教学的主要位置来考虑。
那么，这个课是由教师来主导还是由学生来主导？
还是由师生碰撞互相来导呢？
我觉得这也是一条线，理想的状态是由师生碰撞互相来导。
我们在理解“非指示〞的时候，不应该停留在“指示〞这两个字的字面去争论，而要根据他们〔X逸农等〕提出的含义去讨论。
“不指示学习目标〞，就是指在课堂里面教师不单边地提出教学内容，而是在课堂教学中根据学生对课文的理解由学生、由学生与学生的讨论碰撞、由学生与教师的讨论碰撞生成一个教学内容。
很显然，这里面包含着很强烈的引导性。
教学要根据学生的学习情况，教学内容要立足于学生的学习动态地产生，教学过程要根据学生的情况随机展开，这里面显然需要强化教师的引导。
“非指示〞教学如果在课堂教学中真正地、完全地表现的话，应该是教师随着学生走，是教师围着学生转；是教师帮助学生、配合学生，而不是过去那样学生配合教师。
“帮助〞“配合〞，在这里的含义就是“引导〞。
教学内容的随机生成与语文教师的引导，这之间是不矛盾的，也不应该矛盾。
“非指示性教学〞教学实录认识
110501003111级一班
X教师在《语文教学通讯》2003年第6期这样解释非指示性教学：
“非指示性〞用于高中语文阅读教学。
其核心是“两不〞，“四自〞。
“两不〞为：
不明确指示学习目标，不明确指示问题答案。
“四自〞是：
用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。
“不明确指示学习目标〞，是指教师对学习目标不作单向性的预设，不以教师的思考代替学生的判断，让学生从自身特点、文本特点出发，自己确定学习目标。
“不明确指示问题答案〞，是指教师对问题答案不作“标准化〞的解说，而让学生自我探究，相互讨论，形成根本共识，同时鼓励不同的理解；教师只是其中的一个参与者。
教师在身份上不再是包办者，而是组织者；在作用上不再是训诲者，而是引导者；在方式上不再是传授与示例，而是对话与交流。
通过X教师的《再别康桥》课例实录，对照X教师自己提出的几个教学要点，我们可以看到以下教学亮点:
〔1〕引导学生主动鉴赏。
X教师创设情景将学生引向文本，对于学生的自我赏析，X教师要求广泛，不作具体的示例性方面的指示，防止了束缚学生的思维，限制他们的自由探索和创新尝试，使学生喜欢去读，愿意去读。
〔2〕帮助学生鉴赏。
X教师通过自己借助于自己的“眼力〞，帮助学生去发现作品的“好处〞，在这里，教师的发言决不作为指示，更不作为“标准答案〞，仅供学生参考、思考，只是学生发言的补充，或深化他们的认识，或给他们新的启发，反省。
这是让每个学生对自己的阅读理解、同学的阅读理解以与教师的阅读理解进展反省比拟，看看自己哪些是值得肯定需要保存的，哪些是需要调整应该克制的；同学、教师的哪些是值得借鉴需要吸取的，哪些是可以参考但不足为训的。
〔3〕教学生鉴赏。
指导学生学习文学鉴赏的知识、技能、方法、策略、态度等，使学生自觉地建构语文的能力，达到对作品更高的理解和更深的感悟。
我看到的问题:
我从这个课例实录中，对于课时安排有一点疑惑
“非指示性〞的课堂教学以学生的感悟与交流为主，与传授式的课堂教学相比，会更花时间。
同样一篇课文，传授式教学只需要一课时，而“非指示性〞的教学可能要化上两课时，甚至更多。
教师要让学生有充分的感悟和交流时间。
如果交流时间如果不充分，学生就无法从集体中受到启发获得教益。
所以，时间是非常重要的，在我看来，在高中这个课时紧X的条件下普遍实行非指示性教学存在一定难度。
课例：
X逸农“非指示性〞教学
110501003511级汉语言文学一班
“非指示性〞教学，大家不禁要问，是不是还有一个“指示教学〞呢？
确实，指示教学，即以教师为中心，教师是教学中的主体，将知识灌输入学生脑中，学生被动的承受，缺乏课堂互动和学生自主性的开发。
自然，这种教学时不被看好承受的。
所以后来，我们渐渐在转向以学生为中心的教学方法——非指导性教学。
但是这种教学过分依赖学生自身，让学生自己学习，由于自身经验方法的缺乏，学生无法完成任务。
X逸农教师，提出“非指示性〞教学，它既是对以教师为中心的“指示〞教学的反拨和颠覆，又是对以学生为中心的“非指导性〞教学的反拨和调整，从教师中心、学生中心转向师生对话，师生相互教育，共同成长。
首先，我们来看一下“非指示〞性教学在实际教学中是如何操作的：
X逸农“非指示性教学〞教学实录：
《再别康桥》
1、教师激趣
在对《再别康桥》创作背景作了一点介绍，激发学生兴趣，引起学生阅读的热情，同时是激励学生自己学习；
2、学生初读本诗，说说自己的原初体验
文本解读要符合学生的认知特点，让学生先行。
让学生自己带着兴趣去阅读，得到最初的自己的体验，这些体验没有受到教师感情的影响，是学生自己对这篇诗的个人理解在学生原有知识和经验的根底上解读，这样做的理论依据是：
学生总是带着自己的观念进入课堂、进入文本的，教师首先要尊重、倾听学生的观念，并在此根底上，创造条件，让学生产生更精彩的观念。
3、再读诗篇，学生自己定制学习目标
在学生自主学习和自主建构的根底上解读，让学生学着根据自己的爱好和知识能力，制定适合自己的目标去学习，这样更能让学生投自身所好，对文章进展不同方面的理解。
以研究性阅读的方式，去探究、发现，用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新。
4、全班进展小组讨论，发现创新的观点
学生需要用自己的语言去表达，交流一下各自的研读感受，相互分享。
让学生都有表达自己观点的权力，同时通过分享，让他们自己去发现自己的不足。
5、对阅读中存在的问题进展讨论
这个过程中，教师的作用似乎渐渐在表现了，学生自己讨论解决，随着讨论的深入，大家对诗句内涵的理解也越趋深入。
教师也参加细节讨论，自然在这个过程中，教师就将自己的观点慢慢融入学生的观点，也是对知识的正确性做了一个保证，毕竟，教师的经验知识是学生现在所无法达到的，但是通过这个方式很好的传达给了学生。
6、教师提出学生忽略的问题请学生解决
这个过程是学生反省自己的研读欣赏，教师肯定优点，同时通过提出的指出了他们的不足。
也进一步通过学生对问题的解决，对文章再一次的理解，加深学生对文章的体会。
这样，不仅是在自身的理解上学习文章，同时又在教师的指导下更好的完成了对文章的欣赏和体会。
7、教师交流自己的阅读感受
这样，不仅是在自身的理解上学习文章，同时又在教师的指导下更好的完成了对文章的欣赏和体会。
在自己理解的前提下吸收教师的知识经验。
8、学生进展课堂小结
教师步步引导，学生层层深入。
“非指示性〞教学课堂上，教师把学生当做平等的，独立的能自主判断的，自主成长的人，其中，更加关注学生自主成长。
课堂上，教师教的时间少，学生学得充分，把课堂归还给学生，学生的自主性被调动起来，同时，它还面向全体学生，全员参加。
在教师的引导下，学生反复诵读，理解与感悟由浅入深。
逐层递进。
教师只作引导，不作明确的指示，但学生的理解与感悟将会是由浅入深、不断深化的，要充分发挥学生的主体性、主动性，用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。
“非指示性〞教学思想已广为人知，许多教师开始尝试将它付诸实践。
笔者想提醒同行，实践时应注意所谓“非指示性〞并不是真的无指示性。
故在这里，将列出一些容易出现理解误差的问题：
一、不指示学习目标并非无目标
‘非指示性’教学法，不指示学习目标，不指示问题答案，而是让学生根据文本特点与自身的认知特点、情感特点等，自主选择与确定学习目标，通过探究和交流产生问题答案。
该教学力求让学生在互动与对话中，自主生成理解与感悟，自主生成语文素养，自主养成健全的人格。
教学目标是让学生根据自身的特点来生成，这表现了X教师对课堂教学高超的把握能力。
能力目标明确而内容目标不明确，这充分表现了目标的预设和生成的统一，很好地表现了以学生为主体的教学理念和某某、平等的精神。
二、教学过程具有强烈的指示性
要具备的支持性条件是通过互动与对话，理解文章的内容知识。
因此可以说，X教师的主要教学目的是培养学生的智慧技能，是能力目标；内容目标是实现能力的支持性条件，是为能力目标服务的。
三、根据目标分类确定教学方法
四、在明确学生起点能力的根底上进展设计
“非指示性〞教学思想是充分尊重学生学习权〔尊重学生学习的差异〕，发问权，时间权，让学生在被认可的教学环境中轻松的学习。
结合X逸农《再别康桥》教学谈谈“非指示性教学〞的认识
1005011155
该教学模式试图转变传统教育观念，改变传授式的教学方式和承受模仿式的学习方式，增加教学的开放性，教师不作明确的指示，让学生独立去尝试和探索，发挥自己的潜能和创造性。
“不指示学习目标〞，是指教师对学生的课堂学习内容和目标不作单向性的预设，不以教师的判定代替学生的思考，而让学生在课堂上自主〔或独立或共同〕选择适合自己的学习内容，自主确定和生成学习目标。
“不指示问题答案〞，是指教师不对问题答案作现成的标准化的灌输，而让学生在生生之间、师生之间、师生与文本之间的多重对话中，自主〔或独立或共同〕探究和构建问题答案。
正如本案例《再别康桥》的教学，整堂课大局部由学生自问自答组成，教师在课堂上发挥的只是引导者的角色，这就充分发挥了学生的想像力与创新能力，比如教师问读了本诗，你最大的感受是什么？
有同学这样答到觉得很美，读起来朗朗上口，这就像有人问冰雪融化之后是什么，有人答是水，有人答是春天，不同的答案折射出了学生活跃的思维能力，教师在课堂上变成了伯乐，开掘同学们对课文独特的感悟能力。
当然，“非指导性〞教学方法也有不足之处。
教学无固定内容，一切随学生自由漫谈，“谁也不知道下一分钟教室里会出现什么局面〞 这完全放弃了课程内容对学生的教育作用。
教师不作任何指导，只以顾问、参与者的身份出现，削弱了教师的作用。
所以它因过分强调学习者为中心而走向了另一极端。
关于X教授理论有很多，都很值得我们去学习，可是我觉得在实践起来还是有缺陷。
比如说小组讨论，难道每个问题都需要讨论吗？
难道一定要他们在特定的时间内完成吗？
我们都知道人与人之间交换思想就能产生无数的思想，倘假如在现实中框定4分钟，可4分钟后学生产生新的思想是否就能掐断他们呢？
确实这样做能充分调动学生的积极性和充分有效的利用课堂时间，但课堂是灵活的，随时会发生事件。
所以在实施过程中是需要灵活的。
就X逸农的《再别康桥》课堂教学展开来
090501019709汉语言文学3班
关于X教师的“非指示性教学〞的定义和表现在此我将不再做过多的介绍，我要说的是从X教师的上课情况所表现出的情况，希望和大家进展探讨。
X逸农教师开始提出的“六步〞〔自读-定向-研读-讨论-交流-引导-反省〕，这个教学程序后来有所变化。
自由阅读-获得感知与问题-讨论交流-教师补充发言，这也根本上是从教学方法着眼的。
X教师的《再别康桥》课例实录中，〔1〕引导学生自主鉴赏。
X教师创设情景将学生引向文本，对于学生的自我赏析，不作具体的示例性方面的指示，防止了束缚学生的思维，限制他们的自由探索和创新尝试。
〔2〕帮助学生积极品味。
X教师通过自己借助于自己的“眼力〞，帮助学生去发现作品的“妙处〞，教师的发言不作为“标准答案〞，只是学生发言的补充，或给他们新的启发，反省。
这是让每个学生对自己的阅读理解、同学的阅读理解以与教师的阅读理解进展反省比拟，哪些是值得借鉴需要吸取的，哪些是可以参考但不足为训的。
〔3〕教学生学会鉴赏。
指导学生学习文学鉴赏的知识、技能、方法、策略、态度等，使学生自觉地建构语文的能力，达到对作品更高的理解和更深的感悟。
总结再说就是：
由学生提出--师生碰撞--由教师提出；由学生主导--师生互导--由教师主导。
这个线的一端是由学生提出来的，这个线的另一端是由教师提出来的。
“非指示性〞的课堂教学与传授式的课堂教学相比，会更花时间。
以学生的感悟与交流为主，同样一篇课文，传授式教学只需要一课时，而“非指示性〞的教学要更多时间。
因此，在高中这个课时紧X的条件下普遍实行非指示性教学必定是存在一定难度的。
所以，我们一般高中教育是二者相结合的，这样普遍符合我国中学教育的现状。
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