教育心理学复习资料精心整理重要考点.docx
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教育心理学复习资料精心整理重要考点
教育心理学期末复习
一、名词解释
1．学习：
是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
这些变化不是由于本能或成熟导致的，而是后天习得的。
2．加涅学习结果的分类：
加涅将学习结果分为五类。
（1）言语信息：
通过言语表达信息能力，即“知识”，“知道是什么”的能力。
（2）智慧技能：
运用符号与环境相互作用的能力。
即“知道如何去做”的能力。
（3）认知策略：
指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。
控制自身内部技能的能力。
（4）动作技能：
将各动作组成连贯、精确的完整动作的能力。
（5）态度：
影响个体行为选择的心理状态。
3．经典条件反射：
由条件刺激（铃声）替代无条件刺激（食物）引发的反应。
巴甫洛夫狗的唾液分泌。
把食物显示给狗，测其唾液分泌。
在此过程中，若随同食物反复给一个中性刺激铃响，狗会逐渐“学会”在只有铃响而无食物的情况下分泌唾液。
食物是无条件刺激，由食物引起唾液分泌称为无条件作用；铃声原是中性刺激，铃声和食物在时间上多次结合，原是中性刺激的铃声成了条件刺激，铃声和唾液分泌之间建立了一种新的联系，即条件作用。
4．操作条件反射：
如果一种反应（不管有没有引起这种反应的刺激）之后伴随一种强化物，那么在类似环境里发生这种反应的概率就增加。
这种由有机体主动发出，受强化而习得的反应，称作操作条件反射。
（又称“工具性条件作用”，斯金纳操作性条件作用学习理论的核心。
）
“斯金纳箱”内装上一操纵杆，与另一提供食丸的装置连接。
把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。
经多次尝试，白鼠会不断按压杠杆直至吃饱。
5．强化指能增强反应率的后果；强化物指跟随在行为之后能够增强行为再次发生的频率的事件。
（斯金纳理论最重要部分和基础，在斯金纳体系中，强化是主要的自变量。
）
6．试误说：
桑代克认为，动物的基本学习方式是试误学习。
在他看来，动物通过尝试与错误，以及偶然获得成功，逐渐消除错误动作，而把成功的反应保持下来。
桑代克迷笼装置的实验结果的联结理论在学习上的表现。
一只饿猫被关在实验迷箱中，箱门紧密，箱子附近放一条鱼，箱内有个开门的旋钮，一碰即开。
开始猫无法走出箱子，只能在里面乱碰乱撞，偶然一次碰到旋钮打开门，便得以逃出吃到鱼。
经多次尝试错误，猫学会碰旋钮开门的行为。
由此，他认为，学习的实质是形成刺激-反应联结，无需观念作媒介；人和动物遵循同样的学习率；学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。
7．认知地图：
托尔曼在研究位置学习时造的一个词，用来表明动物在这类实验中所习得的东西，即“目标-对象-手段”三者联系在一起的认知结构。
8．潜伏学习：
人或动物在无强化的条件下进行的学习。
托尔曼发现没有受到强化的那组白鼠也在学习，只是没有显示出来而已。
一旦给予奖励，则会立刻显示出来。
他称白鼠在未受到强化前所发生的学习为潜伏学习或潜在学习。
9．顿悟说（学习理论）：
格式塔心理学家认为，学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然顿悟的，所以格式塔的学习论又称为“顿悟说”。
10．观察学习：
班杜拉认为，通过观察并模仿他人而进行的学习。
11．替代性强化：
班杜拉认为，观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
12.自我强化：
班杜拉认为，观察者依据自己的标准对行为作出判断后而进行的强化。
13.先行组织者（奥苏贝尔）：
先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料，用以帮助学生更有效地同化、理解新的学习内容。
它要比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认识结构中原有的概念和新的学习任务关联。
14.迁移（包括概念和不同的分类形式）：
一种学习对另一种学习之间的相互影响。
①不同内容领域的迁移：
知识的迁移；动作技能的迁移；情感的迁移；态度的迁移。
②不同方向的迁移：
顺向迁移（指先前的学习对后来的学习所产生的影响）
逆向迁移（指后来的学习对先前的学习所产生的影响）
③不同效果的迁移：
正迁移（一种学习对另一种学习的积极的影响）和负迁移（一种学习对另一种学习的消极的影响）
正迁移又分横向迁移（指在不同领域中难度相似的两种学习之间的迁移）和纵向迁移（指在同一领域中难度不同的两种学习之间的迁移）
④不同范围的迁移：
特殊迁移（指一个领域或课题的学习对另一领域或课题的学习产生的直接影响）和非特殊迁移（指基于一般性的动机、策略或方法而产生的迁移）
⑤不同程度的迁移：
近迁移（指将所学的经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中）和远迁移（指个体能将所学的经验迁移到与原初的学习情境极不相似的其他情境中）
⑥不同意识水平的迁移：
低通路迁移（反复练习的技能自动化的迁移）和高通路迁移（指有意识地将某一情境下习得的抽象知识应用到新的情境中）
15.表征、图式、编码（认知心理学）（注重概念间的内在联系）
表征：
是指知识或信息在人脑中记载和贮存的方式。
图式：
一些大块的知识单元中既含有语义的内容，又含有形象的内容，甚至还含有解决问题的方法步骤。
心理学家便用图式来描述大块的知识的表征和贮存。
编码：
不同的表征形式称为编码。
联系：
表征是基础，图式和编码在一定程度上都是以此为基础发展而来的概念。
图式表示的是大块知识单元的表征，在一定程度上是一种特殊的表征；编码则是不同表征形式的概念统称。
16.认知结构：
是指人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知、加工外界信息以及进行推理活动的参照框架。
学科结构：
指一个学科围绕其基本概念、基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维框架。
心理结构：
18.创造力：
根据一定目的和任务，运用一切已知信息，开展能动思维活动，产生某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质。
19.学习动机（内部动机和外部动机、奥苏贝尔关于学习动机的形式）：
指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。
内部动机：
来自个体内部的激励，指进行某项活动是因为该活动本身带来的意义。
外部动机：
来自个体外部的激励，从事某项活动的动机是作为达到某一结果的手段。
认知内驱力：
要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。
自我提高内驱力：
指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。
附属内驱力：
个体为了保持长者的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要。
20.个别差异（学习风格、认知风格包含被包含的关系）：
心理的个别差异一般是指个性差异，即个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。
学习方式（学习风格）：
简单讲，是人们在学习时所具有或偏爱的方式。
具体的讲，是指学习者在研究解决其学习任务时所表现出的具有个人特色的方式。
奈欣斯的三维智力理论：
感觉定向、反应方式和思维模式。
1感觉定向：
指学习者在学习时主要依赖的是视觉、听觉还是触觉。
2反应方式：
单独工作-小组工作；主动的参与者-被动的观察者；依赖教师-独立自主；支持答案-质疑答案。
3思维模式；先收集、积累许多细节材料后把它们组织到一种形式中-先有一个总的概念轮廓，后再去收集有关信息去证明这个概念；深思熟虑地、有条有理地收集信息-巨大的、直觉式的跳跃。
雷诺的六维理论：
知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、最佳学习时间以及动机和价值观等。
科尔勃的两维坐标理论：
具体体验——抽象概括；反省观察——主动实验
四种风格：
发散者、同化者、聚合者、顺应者
认知方式（认知风格）：
在加工信息时所习惯采用的不同的方式。
威特金场依存—场独立：
场独立：
利用自己内部参照来认识；
场依存：
利用外部参照来认识。
卡根的图形辨别实验：
沉思型：
深思熟虑而错误少；冲动型：
快速反应但错误多。
帕斯克系列性—整体性：
系列性：
从一个假设到下一个假设是呈直线的方式进展的。
整体性：
从全盘上考虑如何解决问题。
深层加工和表层加工：
深层加工：
指深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义。
表层加工：
指记忆学习内容的表面信息，不将它们与更大的概念框架联结起来。
21、榜样作用：
个体通过观察他人的行为而习得新的反应。
22、表征学习：
也称名称学习，指对各种符号的意义的学习。
23、问题解决：
问题解决者面临问题情境而没有现成方法可以利用时，将已知情境转化为目标情境的认知过程。
24、布鲁姆的教育目标分类：
知识、领会、运用、分析、综合和评价。
二、简答题
1.奥苏贝尔的发现学习与布鲁纳发现学习的区别与联系
奥苏贝尔认为，发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。
因此，发现学习可以在下位、上位、组合三种学习类型中发生，除此之外，奥苏贝尔认为，发现学习还涉及其他三种学习类型：
运用（指把已知命题直接转换到类似的新情境中去）、问题解决（指学生无法直接转换，通过一些策略，使一系列转换前后有序）和创造（指能把认知结构中各种彼此关系很遥远的观念用来解决新问题），这三种学习是有层次的。
布鲁纳的发现学习是要学生通过参与探究活动发现基本的原理或者规则，使学生像科学家那样思考问题。
呈现大量的材料，运用归纳的方法，从特殊到一般，发现的是一般的概念、原则；奥苏贝尔呈现的是已成定论的一般概念、原则，运用演绎法，从一般到特殊；
布鲁纳对教师的作用认识不明确，甚至忽视教师的引导功能；而奥苏贝尔对这一点却有着较为明确的认识。
联系：
都主张人们通过把新的信息组织进编码系统进行学习；都强调学生的主动性。
2.社会学习理论的主要观点（不限于班杜拉）
答：
认知心理学与行为改变的原理相结合，阐明人怎样在社会环境中学习，从而形成和发展其人格特征的理论，又称造型论。
社会环境是指由人提供的功能性刺激，社会学习是对这种刺激的反应过程。
他人的式样，尤其是家长、教师、同伴和其他模范人物具有学习模型的作用。
美国社会心理学家班杜拉是这一理论的代表人物。
按社会学习论的理解，某一个体在某一确定情况下习得某一行为，一旦他再遇到类似情境，就会倾向于作出同样的行为。
在学习过程中，一般有三种不同机制：
联想、强化、模仿。
社会学习理论的主要观点有：
（1）强调人的行为是内部过程和外界影响相互作用的产物。
个体、环境和行为三者是相互联系的一个系统。
三者相互双向影响，强度可能因不同活动、不同个体和不同环境条件而有所不同，即班杜拉的“交互决定论”。
（2）强调人有使用符号的非凡能量。
（3）强调人有自我调节的能量。
（4）人类不仅可通过直接经验学习，还可通过观察他人即榜样的行为学习，获得间接经验。
观察学习在人类学习中占有重要地位，一般而言，受奖的榜样行为更易被观察者所模仿。
观察学习受一系列相互联系的心理过程（即注意、保持、动作复现和动机四个子过程的）支配。
社会学习论的基本思想与传统的行为主义观点不同。
行为主义竭力避开不合逻辑的内部原因时，忽视了认知功能是人的行为的一个决定因素，而社会学习论则特别重视替代、符号、自我调节过程所起的作用。
社会学习论是分析人的思想和行为的一个理论体系。
它是根据认知活动对外界影响的调节去剖析社会行为的学习、动机和强化的，因而被称为一种认知行为论。
这对培养人的准确技能、积极态度和良好行为，具有一定的意义。
3.桑代克和斯金纳实验有无本质区别？
对学习的解释存在差异的原因。
（参考《学习论》）
答：
桑代克的迷箱实验与斯金纳的实验本质上无区别，但是两者在实验情景上有一些小小的差别。
桑代克的迷箱实验中猫是能看见强化物—鱼的，而在斯金纳的实验中白鼠却不能在反应之前先看到食物。
这一小小的差别使得桑代克把学习解释成为是通过强化加强了刺激与反应之间的联结而进行的，斯金纳则把学习解释成为是强化增加的是相同行为再发生的频率，强调这一行为首先是有机体主动发出的，在导致了满意的后果后，该行为再发生的可能性得到增加。
桑代克迷箱实验说明，猫没有通过推理或者洞察力来学会逃跑；反而是经过试误法来慢慢消除无用的动作，然后在合适的动作和所欲求的目标之间建立联系。
在他看来，猫是有理智地行事，即学会了逃出迷笼。
作为经验的结果，猫在不断修正自己的行为。
这种行为改进是通过各种机械过程自动完成的，不需观念或顿悟。
桑代克还认为动物在具有本能的刺激-反应联结的基础上还可以有习得的刺激-反应联结。
他认为所有的学习都不是突然发生的，而是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的。
学习即形成联结。
而斯金纳认为“学习”是反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实的解释；“学习理论”所要做的，是指出引起反应概率变化的条件。
所以，研究学习行为的目的是要形成一种分析各种环境刺激的功能的方法，以决定和预测有机体的学习行为。
斯金纳箱的一个特点是动物可以反复做出斯金纳称之为“自由操作的反应”。
所谓的“自由”，是动物的行为不像在迷笼里那样受到限制；所谓“操作”是因为动物的反应是主动地作用于环境。
之所以说两个实验在本质上没有区别，是因为，如果把斯金纳实验中白鼠的行为也像桑代克实验中的猫那样画出相应的学习曲线的话，其图象揭示的会是一样的结论，即学习不是突然发生的，而是尝试错误的渐进的过程，并且无需意识的参与，强化物是一个重要的影响学习发生的因素。
斯金纳的强化理论是桑代克理论的进一步发展，他提出了操作性作用的原理。
4．人本主义学习理论的学习观点（见PPT）
人本主义学习理论是20世纪50、60年代在美国兴起的一种心理学思潮，主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。
它以人的整体性研究为基础，崇尚人的尊严和价值，强调要研究对人和社会的进步富有意义的问题。
人本主义学习理论对学习本质的揭示不像行为主义和认知理论那样给予严格的定义，而是从人的自我实现和个人意义的角度加以描述，认为学习是个人自主发起的，使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。
人本主义学习理论有这样几个特点：
一是自主性，即学习是个人主动发起的（不是被动地等待刺激），学习者内在的思维和情感活动极为重要。
二是全面性。
即个人对学习的整体投入不仅涉及认知方面，还涉及情感、行为、个性等方面。
三是渗透性。
即学习不单是对认知领域产生影响，而且对行为、态度、情感等多方面发生作用。
人本主义的学习理论主要以罗杰斯对学习的论述为代表，其主要观点有以下几点：
（1）学习应该是有意义的过程，即是指学习者主动参与、全身心投入、积极的自我评价的一种学习过程。
通过有意义的学习活动，使个体的行为、态度、个性等发生积极的变化。
（2）有意义的学习是通过“做”中学习的。
促进学生最有效的方式是让学生直接面临实际问题，从解决实际问题中进行学习。
（3）学生是学习活动的主体，教育者必须重视学习者的意愿、情感、需要、价值观等，形成良好的师生交往关系，创设情感融洽的学习情景，使学习能够自由、自愿地学习，帮助学生实现潜能。
同时，罗杰斯还将人本主义心理学思想运用于教学研究与实验，确立了“情意教学论”和“以学生为中心”的教学模式论。
5.奥苏贝尔提出的关于影响意义接受学习的三种变量
这三种变量分别是可利用性、可辨性和稳定性。
（1）可利用性：
学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念（固定点）是否可利用；
（2）可辨性：
这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何；即要防止新旧观念的混淆，使新观念能够作为独立的实体保持下来。
（3）稳定性：
认知结构中起固定点作用的概念是否稳定、清晰。
6.奥苏贝尔与罗杰斯意义学习的区别与联系
区别：
奥苏贝尔认为，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
有意义学习的条件有内外两条，外部条件是指学习材料本身必须具有逻辑意义，即能与人类学习能力范围内的有关观念建立非人为的和实质性的联系；内部条件则包括两个方面：
一是学习者必须具有意义学习的心向，二是学习者认知结构中必须具有适当的能力与新知识进行联系的知识。
罗杰斯的意义学习指使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，而不仅仅是事实的积累。
他认为意义学习有四个要素：
（1）学习具有个人参与的性质，即整个人都投入学习活动；
（2）学习是自我发起的，动力或刺激可能来源于外部，但发现、获得、掌握、理解的意义是来自于内部；（3）学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度，乃至于个性都发生变化；（4）学习是由学生自我评价的。
这种学习与奥苏贝尔意义学习的内涵不同。
罗杰斯关注学习内容与个人之间的关系，是整个人的学习；而奥苏贝尔只强调新旧知识之间的联系，是“颈部以上”的学习。
联系：
都强调学习受内部、外部条件的影响；都强调学习的自发性，即学习者的积极主动性；都反对机械学习，注重学习的意义。
7．影响问题解决的因素
答：
问题解决指由一定情景引起，具有一系列目標指向性的認知操作或算子，使問題得以解決的過程。
问题解决的思维过程受多种心理因素的影响，这些因素可以分为问题因素和个人因素，这两类因素相互影响，关系密切。
问题因素：
①问题的刺激特点：
问题中的事件和物体将以某种特点呈现在个体面前，也可以理解为问题的表征方式
②功能固着性：
把某种功能赋予某种事物上的倾向。
或者说，知觉一个物体时，倾向于只从它的一般常用的功能上认识它。
③心向（定势）：
重复先前的心理操作所引起的对活动的准备状态，或坚持使用原有已证明有效的方法解决问题的心理倾向。
④酝酿效应：
有时候学习者尽力去解决一个复杂的或需要创造性思考的问题时，无论多努力，还是不能解决问题。
在这种时候，暂时停止对问题的积极探索，可能就会对问题解决起到关键作用。
这种暂停就是酝酿效应。
个人因素：
有关的背景知识；智慧水平；认知特性；动机的强度；气质性格等个性特征
其他因素：
无关信息的干扰等。
8.迁移的理论（贾德概括化迁移理论）
由賈德提出的。
贾德的水中打靶实验，他把十一二岁的小学高年级学生分成a、b；两组练习水中打靶。
对a组被试先教以光在水中的折射原理而后进行练习，b组则只进行练习、尝试，而不教原理。
当他们达到相同的训练成绩后，增加水中目标的深度，结果继续打靶时，学习原理的一组的练习成绩明显优于未学过原理的一组。
因此，贾德认为对原理了解概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。
他认为：
先期学习A中所获得的东西之所以能迁移到后期学习B中，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。
根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验类化。
所以贾德的迁移理论又称为“概括化理论”。
概括化理论主张，不在于仅仅讲解概括化原理知识，而在于结合实际讲解原理。
因此，教育内容和手段同样受到重视。
但是也要注意如果过度概括化的话则可能会生搬硬套；错误概括化的话则可能产生负迁移。
9.先行组织者与组织者的区别与联系（教材）
先行组织者（奥苏贝尔）：
为了促进学习和防止干扰，可利用适当相关的和包摄性较广的、最清晰的和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。
由于它往往呈现在教学内容之前，因此又被称为“先行组织者”。
区别：
先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，用以帮助学生更有效地同化、理解新的学习内容。
它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
先行组织者起在新旧概念之间搭桥的作用，使学生更有效地学习新知识；为新的学习内容提供固定点；为新知识提供一种“脚手架”（结构框架）；避免机械学习。
研究者们在奥苏贝尔原来的定义的基础上发展了“组织者”的概念，即促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这些材料引导性材料就是所谓的组织者。
组织者一般呈现在要学习的材料之前，但也可以放在学习材料之后呈现。
它既可以是在抽象、概括性上高于原学习材料，也可以是具体概念，在抽象、概括性水平上低于原学习材料。
组织者的范围比先行组织者广。
联系：
先行组织者是组织者的一种特殊形式，即在学习新材料或教学之前呈现的组织者，其内容比较概括、抽象。
10.加涅关于信息加工模型（学习记忆流程图），根据模型分析影响学习的内、外部条件。
执行控制预期
•外反应器反应生成器
•部长
时
•记
•环忆
•
境受纳器感觉登记器工作记忆
•
•内部条件：
（1）原有知识和技能
（2）学习者的主动加工活动
外部条件：
教材和教师提供的有意义的、经过组织的信息。
11、试分析一下专家和新手在解决问题方面都存在哪些差异。
（一）有意义的知觉模式的差异
（二）短时记忆和长时记忆的差异
（三）技能执行速度的差异
（四）用于表征问题的时间差异
（五）表征的深度差异
（六）自我监控技能的差异
12、为什么说短时记忆加工信息的能量是有限的？
如何才能扩大信息记忆的单元？
短时记忆又称操作记忆或工作记忆，指信息一次呈现后，保持时间在1分钟之内的记忆。
①短时记忆信息保持的时间很短，约5~20秒，最长不超过1分钟，如果得不到复述，将迅速遗忘；
②被试对信号加以编码和作出正确反应的最大精确度，被称为是他的通道能量。
当呈现单维刺激时，在足够练习后，被试的精确性达到一种渐进线，而且即使刺激只是感觉通道或排列方式有所改变，能被正确识别的刺激项目的数量变化范围是很小的。
这个范围被称为神奇的数字，即7±2，表示最大可达到9，最小是5。
通过“组块”可以相对地扩大信息记忆的单元，即把若干小的“组块”组成数量更少而体积更大的“组块”；还可以通过复述，使短时记忆的信息转入长时记忆。
（自己举一个例子）
13、认知迁移理论的基本假设和基本前提是什么？
基本假设：
①人类的记忆是一种高度结构的贮存系统；②知识结构的“丰富性”并不始终是一致的。
任何增加交互联结网络的“丰富性”的教育方法，都有助于增加迁移的可能性。
基本前提：
领会是学习迁移的必要条件，但不是充分条件。
14、观察学习经历了什么过程？
请举例说明。
15、比较经典性条件作用于操作性条件作用的异同。
16、奥苏贝尔对学习的分类给我们什么启示？
17、举例说明认知结构是如何帮助学习着“超越所给信息”的。
18、比较行为主义理论与认知理论之间的异同。
19、如何在教学中促进正迁移的发生？
20、简述布卢姆提出的掌握学习理论的基本含义及对我们的启示。
三、论述题
1.如何看待行为主义学习理论（评价：
优缺点）。
缺点：
首先，行为主义理论十分注重纯粹的实验室动物实验，而不是对教育实际中人类学习行为进行直接研究，他们得出的学习规律虽然具有科学的可验证性，但难以用来解释人类复杂的学习理念。
其次，在行为主义者看来，学习是反应的获得，他们根据动物实验的结果，把学习看作是一种机械的过程，在这个过程中，成功的反应自动地受到强化，失败的反应自动地被削弱。
学习者被视为被动的接受者，其行为全部由来自环境的奖与惩所决定，而忽视学习者的能动性。
优点：
行为主义的学习理论作为认知主义学习理论的基础，其历史贡献还是应该给予承认，不能厚今薄古。
而且这种理论也适合于解释动物学习和人类的低层次学习现象，对于儿童早期行为的塑造和态度的改变都是具有指导意义的，因而我们应该加以扬弃，吸收其精华，使其有用的理论部分与认知主义加以融合。
2.试评析两种你最感兴趣的动机理论并说说其对教育的启示。
我主要想从韦纳的归因理论和阿特金森的成就动机理论来阐述动机的理论及其对教育的含义。
韦纳归因理论的基本观点：
（1）人们所有的因素可以分为三个维度：
原因源（即内外性）、稳定性和可控性。
原因源维度指的是造成事实的原因属于个体内部还是外部的因素；稳定性维度指的是作为行为原因的内外因素是否具有持久的特征；可控性维度指的是行为归因能否为行动者或他人所
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