教师在编考试首师版本山香教育教育心理学知识精要解读.docx
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教师在编考试首师版本山香教育教育心理学知识精要解读
招教备考复习
《教育心理学》知识精要
——12小时快速学习
说明：
本精要编写根据教育心理学学科结构中最核心的内容编写，作为同学们复习的主要知识线索，在较短时间内快速记忆。
第一章教育心理学概述
一、论述教育心理学的研究对象和性质。
教育心理学的研究对象是学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律。
学校教育过程中的心理现象的规律主要是指学生如何学习和教师如何教学的基本心理学规律。
也就是说教育心理学是研究学校教育情境中学生的学习与教师的教学的基本心理学规律的科学。
二、简述教育心理学产生、发展的简史。
教育心理学的历史就是心理学与教育相结合并逐步形成一个独立的心理学分支的历史。
教育心理学的诞生时期的重要人物有冯特和桑代克。
（1）德国心理学家冯特于1879年在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室。
（2）桑代克是教育心理学的开山鼻祖，教育心理学的奠基人，并被誉为“教育心理学之父”他创立了第一个完整的学习理论。
桑代克于1903年著《教育心理学》。
西方教育心理学的名称和体系由此开始确立。
3．就西方教育心理学的发展来看大致分为三个时期：
初创时期、发展时期、成熟与完善时期。
4．前苏联教育心理学的发展。
俄罗斯著名教育家乌申斯基于1868年出版《人是教育的对象》一书，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。
1877年，俄国教育家与心理学家卡普杰列夫发表《教育心理学》，这是最早以教育心理学命名的书。
20世纪30年代以后，理论探索为主，贡献较大的是前苏联的维果斯基、布隆斯基和鲁宾斯坦。
5．中国教育心理学的发展。
1908年，由房东岳译，日本小原又一著的《教育实用心理学》是我国出现的第一本有关教育心理学的著作。
1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
三、简述教育心理学研究的主要方法。
教育心理学常用的研究方法又可以分为两大类，一类为量的研究方法，具体包括实验法、测验法、调查法等；一类为质的研究方法。
主要有观察法、个案研究法、深入访谈法、教育经验总结法以及文件分析法等。
第二章心理发展与个体差异
一、简述学生的心理发展
学生的心理发展在这里主要是指其认知、情感和社会性等方面的发展。
1．学生的认知发展指学生的认知能力随其年龄和经验的增长而不断发生变化的过程，它主要包括注意、记忆及思维等方面的发展。
（1）学生有意注意、无意注意及注意品质在不同年龄阶段具有不同的发展特点，在个体发展中，无意注意的发展先于有意注意。
小学低年级的学生无意注意已相当成熟，一切能引起成人无意注意的对象也能引起小学低年级学生的注意。
他们无意注意占主导地位并且常带有很强的情绪色彩。
如听的高兴时，小脸上喜形于色，笑逐颜开。
引起小学低年级的学生无意注意的条件主要是教学的直观性、形象性和教师所创设的教学环境等外部原因。
到了小学高年级，伴随着年龄的增长，大脑的成熟及教学任务的不断提高，学生的无意注意从由外界刺激引起逐步向内部兴趣过渡，同时有意注意逐步形成和发展起来。
表现为他们逐步能理解自己的学习责任和社会义务，懂得了自觉、自动的学习。
到了中学，有意注意在学习中跃居主导地位，表现为他们能够有意识地调节和控制自己的注意，主动地克服学习中的困难，专心致志地完成学习任务。
随着年龄的增长，学生的注意稳定性不断增强，注意分配和注意转移也在逐渐提高。
小学生由于高级神经系统发育还不完全，其注意的选择性和稳定性都较差。
他们不太会控制自己的注意，容易被新鲜、奇特、突发的无关刺激吸引，因而容易分心。
到了中学，随着高级神经系统的发展和成熟，自控能力的提高，也由于经常性的学习行为训练，他们注意的稳定性也得到相应的提高。
小学生书写能力、阅读能力及思考问题能力都较差，很难边听、边写、边思考，故在课堂上，表现为注意分配能力很低。
到了中学，学生的书写能力不仅达到了自动化程度，而且阅读能力和思维能力有了大幅度地提高，能够同时在几种活动上投入与调配注意，表现出灵活的注意分配能力。
学生注意转移快慢的标志是速度。
速度受两方面因素影响：
一方面，它随着年龄的增长而逐渐加快。
一般来讲，小学低年级学生的注意转移速度慢于小学高年级的，中学生的注意转移速度高于小学生，中学高年级的又高于中学低年级的；另一方面，它还受原有注意的紧张度、引起注意转移的新事物或新活动的性质的影响。
原来注意的紧张度越高，新事物或新活动越不符合引起注意的条件，转移注意就越困难。
（2）记忆是人们在头脑中积累和保存个体经验的心理过程，是人脑对外界输入信息进行编码、贮存和提取的过程，它包括识记、保持和再现三个环节。
根据记忆的有无目的性，可将记忆分为有意记忆和无意记忆。
根据记忆的不同方式可把记忆分为机械记忆和理解记忆。
按照信息在头脑中记载和表示的方式可把记忆分为形象记忆和抽象记忆。
学生记忆的发展主要集中在有意记忆和无意记忆的发展；机械记忆和理解记忆的发展；形象记忆和抽象记忆的发展三个方面。
随着年龄的增长，学生的无意记忆和有意记忆都在发展。
一般来讲，一到三年小学生无意记忆占优势，即无意记忆的效果要优于有意记忆的效果。
到了小学高年级，学生有意记忆的发展逐步赶上了无意记忆的发展，即小学高年级学生的有意记忆水平开始超过无意记忆水平。
中学以后，学生记忆的目的性、抗干扰性越来越强，而且中学生已能自己确定记忆任务，这为他们完成越来越繁重、复杂的学习任务提供了保证。
小学低年级学生经常采用机械记忆的方法（复述）来学习，到了小学高年级，学生有意记忆的运用增加，有意记忆的水平明显优于无意记忆水平，然而，这种有意记忆仍是被动的，中学以后，有意记忆在学生的记忆中占主导地位，不管是学习还是日常生活中，有意记忆已成为学生的主导活动。
更为重要的是，中学生的有意记忆的主动性增强，他们不再依靠家长或老师的帮助或强调而由自己确定记忆任务。
形象记忆和抽象记忆都是随着学生年龄的增长而发展的，只是在同年龄阶段，二者占优势的情况不同。
小学低年级学生形象记忆占优势，他们对具体形象材料的记忆效果好于对言语材料的记忆效果，在学习中，他们需要借助具体形象来记忆信息，到了小学高年级，学生抽象言语记忆的增长率逐渐超过了具体形象记忆的增长率，但他们对抽象材料的记忆仍然以具体事物为基础。
中学以后，学生的抽象记忆占优势地位，并且对抽象材料的记忆不再依赖具体事物的支撑，学生不用通过实物的具体演示就完全可以记住了。
（3）思维是借助语言、表象或动作而实现的对客观事物的概括或间接的反映，是认识活动的高级阶段，它能够揭示事物的本质特征和内部联系，并主要表现在概念形成和问题解决中。
间接性和概括性是思维的两大基本特性。
思维是复杂的，从不同的角度可以对思维进行不同的分类。
按照思维活动内容与性质进行分类的思维，即直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。
思维品质主要包括思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性五个方面。
学生思维的发展主要体现在：
学生具体形象思维和抽象逻辑思维的发展，以及思维品质的发展。
小学低年级学生的思维离不开事物的具体形象，需要借助具体事物的表象来解决问题。
到了小学高年级，学生思维的概括性和抽象性逐渐增强，由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡。
中学以后，学生的思维以抽象逻辑思维为主，学生能够理解和掌握一般的抽象概念（如定理、定义）并进行逻辑推导，对许多复杂的现象概括和抽象，但中学生（尤其是初中生）的逻辑思维和成人相比还很不成熟。
到了高中阶段，学生学习的内容更加丰富、深刻和复杂，家长和社会对他们的要求也逐渐提高，他们不仅能认识事物的本质属性，还能揭示事物运动发展变化的原因和他们对立统一的关系，因而，高中生抽象逻辑思维明显占优势，辩证逻辑思维已基本形成。
小学生知识少，经验不足，观察问题较为肤浅，思维具有表面性。
到了初中阶段，随着思维的抽象概括能力的提高，学生的思维深刻性有了明显的发展，但思维的表面性还明显存在，他们在分析问题时还常被事物的个别特征或外部特征所困扰，而难以深入事物的本质中去，常表现为对自然规律和社会现象进行评价时容易受表面特征的左右。
到了高中阶段，学生的抽象逻辑思维逐渐由经验型向理论型过渡，思维的深刻性也得到提高。
初中生由于知识经验的不断积累，思维还具有了独创性和批判性。
2．学生情绪、情感的发展
情绪和情感是人脑对客观事物的态度体验及相应的行为反应，它们是以个体的愿望和需要为中介的心理活动。
其中，情绪主要指个体需要与情境相互作用的过程，它往往随着情境的改变和需要的满足而增强、减弱或消失；情感是在情绪基础上发展起来的，比情绪具有更大的稳定性、深刻性和持久性。
随着年龄的增长，学生情绪、情感的社会性成分不断增加。
小学低年级学生的情绪、情感往往是由个别事物产生的，而且情绪、情感的表现比较外露。
到了小学高年级，学生情感的社会性增强，学生由对个别事物产生的情绪、情感逐渐向对社会、对集体和同伴的产生的情感过渡。
他们越来越关注生活中除父母以外其他重要的人（老师和同伴），这就促使了他们一系列与社会交往需要相关的社会情感（如责任敢、义务感、友谊感和自尊感）的发展。
中学以后，由于生活条件的变化和教育要求的提高，情感内容进一步深化。
学生的情感内容日渐丰富的同时，高级的社会情感如集体主义、爱国主义、友谊感等也日益加深。
但由于知识经验的局限性，与成人比这种高级的社会情感还显得狭隘和肤浅，如常容易把友谊局限在小范围，甚至脱离群体，出现哥们儿义气等容易带来消极影响的情感方式。
随着年龄的增长和社会生活的拓展，学生的社会需要越来越丰富，这促使了高级情感即道德感、理智感和美感的发展。
道德感是个体根据一定的道德标准评价自己或他人的行为举止、思想、言论和意图时所产生的一种情感体验。
如果自己或他人的思想和行为符合一个人掌握的道德标准，便产生满意、愉快等肯定性情感，反之，则产生不满意、厌恶等否定性情感。
儿童的道德感大约在2岁以后开始逐渐发展，在幼儿期，儿童的道德感最初与行为的直接后果联系在一起，升入小学后才逐渐同一些概括化的道德标准相联系。
小学低年级学生主要以社会反应作为自己道德感体验的依据，小学高年级学生则以一定的道德行为规范为依据。
到了中学，由于教育、教学的影响、社会性活动的日益增多，学生的道德感进一步发展。
学生开始以内化、抽象的道德观念作为自己道德感体验的依据，并且能以理解的道德来管理自己的行动，使之符合社会准则。
中小学生的道德感常表现在乐于助人、拾金不昧、见义勇为等良好的品行中。
理智感是人在智力活动中产生的情感，它同人的认识活动的成就获得、需要兴趣的满足、对真理的探索追求及思维任务的解决相联系。
在解决一个难题后产生兴奋感，遭受失败时的挫折感以及取得成功时的成就感等等都是理智感的表现。
学生的理智感着重体现在学习过程中。
小学生理智感的发展表现为求知欲的不断扩展和加深。
小学低年级学生，对学习过程、学习的外部活动、具体事实和日常生活感兴趣，兴趣笼统和泛泛。
到了小学高年级，兴趣逐步分化，学生逐渐对学习内容、作业独立思考的能力及社会、政治生活感兴趣。
中学以后，由于求知欲的加强，认识活动的深刻，追求真理的兴趣更浓，理智感也相应深刻和具体。
美感是人根据自己的审美标准，对客观事物、人的行为以及艺术作品做出评价时产生的情感体验，美感源于现实，是客观现实美的反映。
在成人的影响下，儿童从很小就开始有一定的美感，到了小学，由于生活、学习范围的扩大，学生的美感进一步发展。
但此时对美的体验仍受制于对客观事物外部特点和内部特征的领会和理解上，受制于在一定社会生活下对美的需要上。
总体而言，经常接触的、具有明显外部特征的客观事物容易使小学生产生美的体验，而那些接触少的、具有深刻内涵的、美体现于内在特征的事物不容易引起他们的美感体验。
升入中学后，学生的美感开始变的深刻，能逐渐对具有一定内涵的、美体现于内在特征的事物产生美的体验。
同时，中学生已开始重视自己外表的美化，力求使自己做到外表美和内心美的统一。
小学低年级，学生情绪、情感的调节能力和控制能力还不强，易受情境的感染而产生多变、不稳定的情绪、情感。
到了小学高年级，学生情绪的调节能力增强，冲动性减弱，他们逐步学会了控制自己的冲动，能够推迟需要满足的时间或改变满足需要的方式。
中学以后，随着知识、智力、意志力和个性意识的发展，学生自我调节和控制能力逐渐提高，情绪逐渐趋向稳定。
3．社会性是个体在社会化过程中发展起来，与社会存在相适应的一切特征和典型的行为方式的总和。
社会性发展主要包括社会性认知发展和社会性交往发展两方面。
社会性认知是指个体对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织间关系的认知，它与个体的一般认知能力发展相适应。
自我意识是主体对其自身的认识，是其社会性和个性发展的重要方面。
自我意识的发展主要集中体现在自我评价、自我体验和自我调控。
自我体验指自我意识中的情绪、情感方面，如自尊心、内疚感、羞愧感和自豪感等。
随着学生自我评价能力的提高，他们的自我体验也越来越深刻。
自我调控是自我意识中的意志成分,指一个人对自己行为和心理活动的自我作用过程。
它包括自制、自主、自立、自我监督、自我控制、自我教育等,其中自我控制和自我教育是自我调控中最主要的方面。
学生对社会关系认知（主要包括对他人、对权威关系和对友谊的认知）的发展。
学生的社会性交往主要包括学生与父母、老师及同伴的交往。
随着年龄的增长，学生这些社会交往会不断发生变化。
二、简述遗传决定论关于心理发展的理论核心。
英国的高尔顿是“遗传决定论”的鼻祖。
该学派强调遗传在心理发展中的作用，认为个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境与教育只是一个引发的作用。
美国儿童心理学家霍尔提出的“复演说”也属于遗传决定论。
认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展是由种系发展决定的。
显然，遗传决定论过分强调了生物因素对人发展的作用。
三、环境决定论关于心理发展的理论核心。
环境决定论的代表人物主要有华生和斯基纳等。
在个体心理发展的观点上，华生否认行为的遗传，强调环境对人发展的作用。
观点不仅夸大了教育的作用，而且忽视了人类心理发展的内部机制，否定了人的主动性、能动性和创造性。
斯金纳（Skinner）也是环境决定论者。
他主张有机体带着先天的机能来到世界，但他首先关注的是环境因素在儿童行为发生和发展中所起的作用。
斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得行为，都与及时强化有关。
因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。
四、论述建构主义儿童发展观
建构主义的发展观主要代表有皮亚杰等。
皮亚杰是把建构思想引进心理学的第一人。
该理论强调儿童心理（智力、思维）既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。
这种动作的本质是主体对客体的能动的适应，这也是儿童心理发展的真正原因。
适应的本质在于主体取得自身与环境之间的平衡，达到平衡的具体途径是同化和顺应。
同化是指主体将其所遇到的外部信息直接纳入到现有的认知结构中去的过程。
在这个过程中，知识在头脑中只发生了量变，认知结构本身并没有改变。
顺应是指主体通过调整自己的认知结构，以使其与外界信息相适应的过程，在这个过程中，新知识的增加使认知结构本身发生了变化，即知识在头脑中发生了质变。
同化和顺应是两个相互联系相互依存的过程。
同一认知活动中常常既包括同化又包括顺应，只是在有些活动中同化占主要地位，而在另一些活动中顺应占主要地位。
皮亚杰将儿童认知发展划分为四个阶段：
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。
五、社会历史发展理论关于心理发展的核心是什么？
社会历史发展理论主要代表人物是维果斯基。
他提出“两种心理机能”的观点并创立了“社会—历史发展理论”。
他指出，人类必须区分两种心理机能，一种是靠生物进化结果的低级的心理机能；另一种是由历史发展结果，即以精神生产工具为中介的高级心理机能。
在整个个体心理发展过程中，这两种机能是融合在一起的。
高级心理机能的实质是以“心理工具”，即人类社会所特有的语言和符号为中介的，是受社会历史发展的规律所制约的，因此，人的心理和动物比较，不仅体现在量上的增加，更主要的是结构的改变和形成新质的意识系统。
他还认为社会文化是影响认知发展的要素，提出了儿童智力发展的“内化”学说。
社会—历史发展观点从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，强调心理发展的社会—历史的制约性，这对于摒弃遗传决定论和环境决定论具有积极的意义。
六、简述儿童整体发展理论。
朱智贤是我国最系统研究儿童心理学的专家，被誉为“中国科学儿童心理学之父”。
他强调从唯物辩证法的角度出发，用系统的观点来研究儿童的整体发展。
这个整体包括两个部分和四个方面：
两个部分是指儿童发展的认知过程和个性品质；四个方面是指心理发展和社会和教育条件、生物性成熟、动作和活动的发展、语言的发展。
七、简述学生的个别差异
作为发展中的学生，个别差异表现在很多方面，主要表现在智力差异、人格差异、认知方式差异。
1．学生的智力差异主要表现在智力类型差异、智力发展水平的差异、智力表现早晚的差异及基础知识差异。
学生的智力类型差异主要是指学生在知觉、记忆、言语和思维方面表现的差异。
智力水平差异指的是个体之间或个体内部智力水平高低不同的程度。
智力的成熟有早晚之分，有些人早慧，有些人智力发展的较晚，幼年时期显得平庸或笨拙，但成年以后开始显露才能。
2．学生的人格差异。
人格又称个性，是个人与社会有关的完整而稳固的行为倾向的总和。
研究表明，人格对学生的学业成绩、人际关系及身心健康有重要影响。
（1）学优生与学差生的人格差异
动机差异。
具体来讲，学优生，一般常常是追求上进、不甘落后的学生，他们对学习有很大的兴趣、失败后倾向于坚持不懈和继续努力；而学差生，一般是不思进取、缺乏学习热情的学生，他们在失败后更倾向于丧失信心和放弃、回避。
主体性差异。
主体性是指学生学习过程中控制自己学习行为的能力。
学优生和学差生相比，更具有自觉性、坚持性、责任感、主动性和独立性。
人格适应差异。
学优生通常表现出高度的自我整合性，高独立性，更成熟等特征，很少有人格适应问题。
而学差生常出现人格适应不良问题。
（2）乐学与厌学学生的人格差异。
结果发现，内向、情绪不稳定、强精神质个性的学生易产生厌学的情绪和行为。
（3）创造型与非创造型学生的人格差异。
具有创造性的学生一般具有如下人格特征：
低乐群性、高独立性和高自律性。
3．学生认知方式差异
认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。
它是一种比较稳定的心理特征，个体之间存在很大的差异。
认知方式有场依存型和场独立型、冲动型和沉思型、具体型和抽象型三类。
场依存型的学生，对客观事物的判断常以外部的线索为依据，他们的态度和自我认知易受周围环境或背景（尤其易受权威人士）的影响，往往不易独立地对事物做出判断，而是人云亦云，从他人处获得标准。
行为常以社会为定向，社会敏感性强，爱好社交活动。
因此，他们这类学生适合于那些强调“社会敏感性”的教学方法。
场独立型的学生，对客观事物的判断常以自己的内部线索（经验、价值观）为依据，他们不易受周围因素的影响和干扰，倾向于对事物的独立判断。
行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，关心抽象的概念和理论，喜欢独处。
因此，他们不适合于那些“社会敏感性”的教学方法，更喜欢自己独立思考，独立学习。
冲动型的学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，他们不习惯对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未搞清楚就开始解答。
这种类型的学生认知问题的速度虽然很快，但错误率高。
冲动型学生在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势。
沉思型学生在解决认知任务时，总是谨慎、全面地检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案。
这种类型的儿童，认知问题的速度虽然慢，但错误率很低。
沉思型儿童在解决高层次问题中占有优势。
具体型儿童在进行信息加工时，善于比较深入地分析某一具体观点或情境，但必须向他们提供尽可能多的有关信息，否则很容易造成他们对问题的偏见。
研究表明，这类儿童在结构化教学方法（如演绎法和讲解法）之下，成绩会更好。
抽象型儿童在对事物进行认知时，能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象（对人与事物认知的先入为主性），能够容忍情境的模糊性并能进行抽象程度较高的思考。
研究表明，这类儿童在非结构教学方法（如归纳法或发现法）
第3章学习心理
一、简述学习的内涵，学生学习的特点。
学习是人与动物在生活过程中获得个体行为经验，并由经验引起行为或思维的较持久变化的过程。
1．学习的内涵具体包括：
学习是凭经验产生的行为或思维的变化；学习既有行为的变化，也有思维的变化；学习过程可以是有意的、也可以是无意的；学习是指那些比较持久、恒定的行为与思维的变化。
2．学生学习的特点：
学生的学习是人类学习的特殊形式，是人类学习的重要组成部分。
学生学习的主要特点表现为：
（1）以系统学习人类的间接知识经验为主；
（2）在教师的指导下进行；
（3）是促进学生全面发展的过程。
二、论述行为主义学习理论的主要观点
在行为主义学习理论中，最具代表性的是桑代克、斯金纳、班杜拉等人的观点。
1．桑代克的联结论的基本观点可集中在对学习的实质、学习的过程和学习的规律的认识上。
学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结。
联结公式是：
S→R。
他认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用。
学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试与错误的过程建立的。
学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。
后人也称这种理论为尝试错误论，简称“试误论”。
桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
桑代克提出了学习的主律和副律。
学习的主律有三条：
准备律、练习律、效果律。
准备律是指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。
练习律是指刺激与反应之间的联结会由于重复或红习而加强；反之，不重复不练习，联结力量会减弱。
桑代克又把练习律分为两个次律：
一个叫应用律，另一个叫失用律。
效果律是刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。
学习的副律有五条，分别是：
多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、同化或类化的原则、联想交替原则。
2．斯金纳提出了以操作性条件反射为核心的学习理论。
斯金纳认为学习的实质就是“反应概率上的一种变化”。
这种变化可用操作性条件反射来解释。
根据斯金纳的看法，行为可以分为应答性与操作性两种，与之相应，学习可分为反射学习和操作学习。
斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习，人不是被动的等待刺激，而是积极主动地对环境进行探索，先有反应，然后才知道结果，再根据结果去调节行为。
因此，他侧重于对操作学习进行研究。
斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习。
操作学习论认为，学习的过程就是形成操作性条件反射的过程，其中，强化是形成操作性条件反射的重要手段，强化物分为两种：
一种是正强化物，另一种是负强化物，无论是正强化物还是负强化物，它们的结果都是增加反应概率。
3．班杜拉将认知因素引入行为主义观点中形成了的一种新的理论，他认为人类学习的实质应当是观察学习，大部分的人类行为是通过对榜样的观察而习得的。
观察学习避免了尝试错误，暗中摸索过程，从而缩短了学习过程。
观察学习就是人们通过观察他人（或称“榜样”）的行为（这种行为对于观察学习者来说是新的行为），获得示范行为的象征性表象，并引导学习
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