当代中西方德育模式与德育方法.docx

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当代中西方德育模式与德育方法

当代中西方德育模式与德育方法

联合国教科文组织举办一次世界范围的师生联欢活动，主题是“最受欢迎的教育方式”。

说道了这个一个事例：

15岁的杰克兄弟家住30公里外，上学很远。

父亲为此买一辆车供他们上学用。

但由于没有养成时间观念，上学老是迟到。

一次，老师告诉他们明天考试，并再三叮咛不能迟到。

杰克兄弟满口应允，并作出保证。

但结果还是迟到了20分钟，说是路上汽车爆胎。

考试后，老师独自查看并没有那么回事。

韩国老师：

让同学们讨论并决定怎么办。

新加坡老师：

少废话，让他们自打耳光。

美国老师：

如果今天不是考试而是橄榄球赛，你们还会迟到吗？

俄罗斯老师：

带到办公室，先讲说谎有害的故事，后启发他们今天有没有说谎行为。

埃及老师：

回家后每人给真主写一封信，将今天路上发生的事情告诉真主，信的内容不用告诉老师。

巴西老师：

查明你们撒谎，必须接受惩罚，半年内不得在学校球场踢球。

以色列老师：

考试后每人加试，题目是：

1.哪一个轮子爆胎？

2.在哪一家店子补的？

3.共花了多少钱？

老师微笑而不作声地凝视着两人作答。

中国老师：

严厉批评，责令作检查；请家长来校配合教育；取消三好学生评选资格……

一、国外几种德育模式及其理论

这本书发行75年间，1.22亿册，影响美国几代人。

代表人物是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格（LawranceKohlberg,1927-1987）。

他继承了这一领域的研究成果，经过30多年的研究，创立了较完美的理论体系，引起巨大反响，被誉为“现代学校德育”开山之父。

该理论源自本世纪初杜威的进步主义德育研究。

杜威认为，学校德育不应背记某些规则、良训箴言，关键是发展道德判断力，才能适应变化着的社会，并提出道德能力发展阶段的思想。

尔后，皮亚杰从发生学的角度对儿童道德判断力进行了专门研究，以公正观念发展为依据，系统地阐述了儿童道德认知发展的具体阶段，但由于太过于理论化而被人忽视。

直到50年代，科尔伯格面对战后的学校道德问题，深入进行系统实证研究，并实施不同的德育实验，创立了道德认知发展理论，对当代西方学校德育的形成和发展起了关键性的推动作用。

科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知力。

他说，我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的;它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。

水平Ⅰ：

前习俗道德水平

阶段一：

惩罚与服从阶段

[道德判断的内容]所谓对的，就是绝对服从规则和权威，避免惩罚，不造成实际伤害。

1、所谓对的，就是不违反规则，为服从而服从，不对人和物造成损害。

2、做得对的理由是避免惩罚和权威的强力。

[社会观点]本阶段的儿童采纳的是自我中心的观点，不考虑他人利益或认识行为者与他人利益之间的区别，更不能把这两者联系起来。

依据物质后果来裁判其行动，把自己观点与权威者观点相混同。

阶段二：

个人的工具主义目的与交易阶段

[道德判断的内容]所谓对的，便是满足自己或他人的需要，按具体交换原则作公平交易。

1、所谓对的，就是遵守会给某人带来即时利益的规则。

一切能满足自己利益和需求的行为就是对的，并且也赞允别人这样一来做。

对的也就是公平的，既一种平等的交换、交易和协定。

2、做得对的理由是在既能满足自己的需要或利益的同时还应必须认可别人也有着同样的权利。

[社会观点]本阶段的人采纳的是一种具体的个人主义观点。

他能把自己、权威者和其他人的利益相区别，认识到规则不是绝对的、固定不变的东西。

每个人都有各自利益和观点，并且最终都是根据自己的利益来作决定。

所以对的都是相对的，个人只有通过等量的公平交换来满足各自需要，整合各自冲突。

水平Ⅱ：

习俗道德水平

阶段三：

相互性的人际期望、人际关系、人际协调阶段 

[道德判断内容]所谓对的，就是扮演一个好角色，关心别人、珍惜别人的感情，信赖和忠实于伙伴，鞭策自己遵守规则和期望。

1、所谓对的，就是不辜负亲人期望，“做好”是至关重要的，意指有良好动机、关心别人、保持良好的人际关系，具有信任、忠实、尊敬和感恩的美德。

2、做得对的理由是，要做自己和别人心目中的好人，如能设身处地为别人着想，就是希望自己有善的行为（金箴）。

[社会观点]本阶段的人采纳的是与他人发生关系中的个人观。

他意识到人所共享有情感、协议和期望高于一般的利益。

按“金箴”，即从动机和感情来评定行为，希望维持和谐的关系，但没有普遍化的“制度”观。

如强调海因茨是“想救人”，“爱妻子”“迫不得已”才偷药，药剂师见死不救应判刑。

阶段四：

社会制度与良心维系阶段 

[道德判断内容]所谓对的，是对社会尽职尽责，恪守社会秩序，维护社会或群体的福利。

1、所谓对的，就是履行个人承诺的义务，严格守法，除非它们出现同规定的权利相冲突的极端情况。

对的，也指对社会、群体有所贡献。

2、做得对的理由即致力于使机构作为一个整体运行。

自尊和良心系指履行个人既定的义务，或考虑这种后果：

“假如每人都这样做，会怎样？

”

[社会观点]本阶段的人的人际关系已与社会观点相分化。

他受纳制度观，根据自身在制度中的地位来确定角色、规则和人际关系，强调尊重权威，维护普遍的社会秩序，否则就会内疚。

他既同情海因茨，又陷入触犯法律要坐牢的困境之中。

水平Ⅱ/Ⅲ：

过渡水平

亦称41/2阶段.属于后习俗水平，但仍未具有原则性特征

 [道德判断内容]这时，选择带有个人的和主观的性质，且以情绪为基础。

良心被看成是随意且相对的。

[社会观点]这时，个体受纳了一个超脱于他所处社会的观点，把自己看成一个个别的决策者，不受任何普遍化的社会义务或契约束缚。

他能按特定社会规定来承担和选择契约，但不具备相应的选择原则。

水平Ⅲ：

后习俗与原则道德水平

阶段五：

至上的权利、社会契约或权利阶段

[道德判断内容]所谓对的，就是要维护基本的权利、价值观和合法的社会契约，甚至在它们与所属群体的具体规则和法律相冲突时也如此。

1、所谓对的，就是认识到每个人均有不同的价值和观点，并基于相对所属群体。

但是唯有在这些规则是公平的时候才应该遵守，因为它们是一种社会契约。

而对于诸如自由和生命的价值，则应是不管他人意见如何都应遵守的。

2、做得对的理由，一般认为，应有义务遵守法律，因为法律是应来发展人类福利和保护所有人权利的。

家庭、友谊、信任及工作义务也是以尊重别人权利为前提的自由协定的承诺和契约。

个人对法律和责任的考虑，是赋予对人类整体功利：

“为绝大多数人的最大利益”的理性推断为基础的。

[社会观点]本阶段的人受纳了一种超前的社会观，比起阶段四绝对地信奉法律，有更灵活普适的倾向，认为如果法律不适于社会，可通过协商或民主程序来改造。

这时个体往往会产生个人评价甚至可以高于法律的意识，力图通过约定、契约及公平来整合各种观点，但他既要考虑道德又要考虑法律，在回答海因茨偷药中会碰到根本的困惑，既意识到个人要对法律有一个深刻的理性承诺，又意识到遵循维护生命权利这一更高的原则。

他承认这一冲突，感到整合的困难。

阶段六：

普遍性伦理原则阶段

[道德判断内容]本阶段的人受一种全人类都应遵从的普遍伦理原则所指导。

1、至于什么是对的，阶段六的人受人类普遍伦理原则指导。

特定的法律或社会决议之所以通常有效，是因为它们建立在这种原则之上。

如果法律违背这些原则，阶段六的人仍会按这些原则行事。

这些原则集中为一条主张人类平等权利和尊重个人尊严的普遍性公正原则。

2、做得好的理由是，作为一名理性者，他已明了原则的有效性，因而立志为之献身。

[社会观点]本阶段的人建立了一种适用于社会治理的道德观。

这是任何懂得德性本质、懂得尊重人是作为目的,而不是手段,这一基本道德前提的理性者所受纳的观点。

海因茨偷药

在欧洲，一名妇女得了一种特殊的癌症，快要死了。

医生说只有一种药或许能挽救她的生命。

这种药就是本城药剂师最近刚发现的一种镭。

每一剂药的成本是400美元，药剂师要价4000美元。

患病妇女的丈夫名叫海因兹，他找到他所认识的每一个人去借钱并尝试了每一种合法的手段，但他最终也只能筹到总共2000美元，仅够药价的一半。

他告诉药剂师说他的妻子快死了，求药剂师将药便宜些卖给他或者让他以后再付钱。

但是药剂师说：

“不行，我发明这种药就是要用它赚钱。

”所以，在走投无路的情况下，海因兹砸开了药店为他的妻子偷得了药。

海因茨该不该偷药？

为什么该？

为什么不该？

海因茨犯了法，从道义上看这种行为好不好？

为什么？

道德的认知发展三水平、六阶段

（三）道德认知理论的学校道德教育实践

•该模式根据苏格拉底“产婆术”式教学原理实施德育而得名，其核心是在教育过程中应用各种问题和情境，激发兴趣，引发学生思考，在自动探究中提高道德水平。

其原理是根据杜里尔和布莱特的实验结果设计的。

•该模式认为，学校必须进行德育，而且善是可教，“凡是知善者必会选择善”，但切不可让学生背记教条，而正确的方法是使他们领会其中的原理，转变为人生准则。

•为了实施这一目标，科氏等人在波士顿和匹茨堡地区推行了一项斯顿计划（StoneFoundationProject），大面积在9-11年级社会科中引进道德难题讨论，实验结果表明“半数以上的教师取得了显著的布莱特效应，其班级学生的道德判断水平普遍上升1/4或1/2个阶段，而控制组却没有变化”。

这一实验结果，使科氏的道德课堂教学方法在美国及世界推广开来，影响很大。

•在实施新苏格拉底模式不久，1973年科氏及同事到青少年监狱，教养院进行研究，特别是在以色列移民区集体农庄学校考察时，使他受到深刻的启发，孕育了一种新的理论模式。

•科氏发现，同柏拉图“理想国”中的主张一样，农庄中的集体精神很突出，但达到阶段五以上的人只是极少数，而几乎所有的成员都达到了阶段四的发展水平，其比率比美国还高。

他充分认识到团体公正水平对个人道德发展具有重要意义，由于苏格拉底模式培养高水平德性的人无法达到，他深深意识到：

•

（1）培养道德能力不能脱离团体，团体本身对德育具有重要作用；

•

（2）培养的应当是维护团体的多数人的品德，而不是少数超人；

•（3）道德问题不限于课堂而更多地涉及到校内外各个方面；

•（4）在民主氛围中学民主比在课堂上教民主更有效。

•是适合学校工作特点；二是能引发学生主动性和积极性；三是有助于儿童设身处地地充当某一角色，对思想进行充分运演，发展道德判断力；四是充分发挥民主参与精神，主动按集体精神约束指导自己行为。

•目的和条件

•课堂讨论法的根本目的是促使儿童产生认知冲突，以便更主动地去接受新的推理方式。

为此，他认为实施此法要具备三大条件：

•

（1）课程条件，在适合实际的两难故事中给学生充当更多角色的机会；

•

（2）班级构成条件，使不同等级的学生彼此发生冲突和互动；

•（3）教师行为条件，教师要有充足的知识和讨论法的技能，会激化矛盾，布疑启发，循循善诱

•因人因地编制的各种道德两难故事，有三类：

•假设性故事，可使学生无顾忌地各抒己见；

•特殊主题事例，可向学生展示人类最关心的事情；

•真实的事例，能引发学生真情实感，把情感和利益扩展到最大限度。

•一是起始阶段的提问方式，

（1）“为什么”的问题，要求学生讲出判断各异的理由；

（2）促使认知冲突加深和避免学生回避实质性问题，及时补充必要新信息，使原两难问题更复杂，更深刻。

•二是深入阶段的提问方式，主要是迫使尽力解决对立的主张：

•

（1）精选问题，即能促进5个方面思考：

阐明探索、特定问题探索、问题间的探索和角色转换探索；

•

（2）突出下一阶段的论点，引起学生思考的深入；

•（3）澄清和总结，促进从