小学识字教学方法研究.docx

小学识字教学方法研究.docx

《小学识字教学方法研究.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《小学识字教学方法研究.docx（13页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

小学识字教学方法研究

小学识字教学方法研究

文史系程佳佳

摘要：

本文回顾了建国以来小学识字教学的几个主要的改革实验；进一步从汉字的音形义三方面，结合学生的心理特征和记忆规律，来分析这几种识字教学各自的记忆线索和规律；最指出识字教学今后的改进方向。

　　关键词：

识字教学　小学语文　　　　小学识字教学是小学语文教学的基础，也是整个小学教学的前提。

识字教学的质量和效率不仅直接关系到普通教育的水平，而且也影响到全民族的文化科学素质。

所以，对小学识字教学方法做一总结，以指导今后的教学科研是很有必要的。

建国后对小学识字教学的研究非常重视，提出了许多好的具有实践意义的方法。

1，“集中识字法”

“集中识字法”是小学语文“集中识字大量阅读分步习作”教学体系的一个有机组成部分，1958年由辽宁黑山北关实验学校创始，实验课题有中央教科所张田若先生主持。

这种识字法的特点：

先学500个常用汉字，便于学生尽早阅读；打好识字的四大基础（汉语拼音、笔画笔顺、偏旁部首、基本字），以“基本字带字”为基本识字方法，坚持“形音义统一、字词句联系、认读写结合、记比说兼用”；吸收先识字后读写、看图识字、读课文增识生字等传统经验，组织学生掌握汉字规律自学生字。

采用集中识字法教学，在小学一、两年级识字量能达到2000个以上；识字量在5000个左右。

　2，“随课文识字法”“随课文识字法”又称“分散识字法”，是小学特级教师斯霞于1958年改革读课文识字的方法而始行的。

这种方法习惯上也称“分散识字”，特点是：

“字不离词、词不离句、句不离文”使生字新词的出现和讲解都在具体的语言环境中进行。

采用这种方法，学生一、二年级识字2014字，五年完成了六年识字3500个的教学任务。

　　正是“集中识字法”和“分散识字法”的产生、发展、推广与竞争，有如双峰对峙，共同托起了60年代初期我国识字教学改革的热潮，带动和引发了许多其他方法的改革，把我国识字教学的总体水平提高到了一个新的高度。

　　3，“注音识字法”“注音识字法”是80年代崛起的新实验是“注音识字，提前读写”教学改革实验的一个组成部分，它由黑龙江省语委组织实施。

这种识字教学法坚持走发展学生语言的路子，以语言训练和思维训练为重点，解决“识汉字与学汉语”的矛盾。

以学好汉语拼音并发挥多功能作用（用于识字是注音的工具，用于正音是学习普通话的工具，用于读写是汉字的辅助工具）为前提，寓识字于读写之中，对入学不久的儿童在未识字活识字不多的情况下，就开始听、说、读、写的训练，促使儿童的口头语言和书面语言协调发展，从而达到及早开发智力、培养能力的目的。

这种方法在儿童入学后暂时绕开“生字”这个拦路虎，采取“迂回”的办法解决识字难的问题。

“边读书，边识字”，对汉字的音、形、义和识、写、用分步提出要求，即识归识，写归写。

儿童用七周的时间左右的时间教学汉语拼音，培养直呼音节和书写音节的能力，使汉语拼音成为提前读写、全面进行语言训练的工具；先阅读拼音课文，再阅读汉字汉字注音课文，进而阅读汉字难字注音课文，最后阅读汉字课文。

　　4，“部件识字法”“部件识字法”是根据1965年“部件识字”的理论设想的，其基本主张为：

汉字是按结构层次整字、部件和笔画三级，有秩序组成的一个整体，构成汉字的基本单位是部件而不是笔画。

实验者给每个部件定名，以便称谓，其中有些不便称谓的就借助该部件在常用字中所处的位置加以命名，以利表达。

同时按这些部件在合体字结构中所处位置给部件定位。

最后，给部件定了顺序，按照书写习惯，规定了部件在汉字中的先后次序。

有了这四步，就可以在教学中清楚地表达一个汉字是这样组成的，从而使学生在不断分析综合中学会了汉字。

现在，这种方法已经发展成了“部件识字和语言训练系列化体系”。

　　5，“字族文识字法”“字族文识字法”始创于60年代，现由四川乐山市教委、科委组织实验，编有《字族文识字读本》（共四册）。

这种识字法建立的假说：

以母体字为识字教学的起点，以字族为识字教学单元，以字族文为识字教学课文；利用汉字形音义三维结构的特点，母体字+偏旁或字而构成族、形声表义的特点，通过字形类推、字音类聚、字义类推，举一反三、触类旁通，科学地将现代汉字构字特点和规则、儿童识字特点和程式，有机地体现于教材和教学之中。

这种识字法的核心环节是借助语境、情景即“语景”进行“字形类推（简化识字）、字音类聚（便于鉴别）、字义类推（利于扩展）”。

采用这种方法，学生两年可识2311字。

　　此外，还有“字根识字法”、“汉字标音识字法”、“成群分级识字法”、“字理识字法”、“猜认识字法”、“字谜识字法”、“趣味识字法”、“立体结构识字法”、“双拼计算机辅助识字法”、“多媒体电脑辅助识字”等二十几种识字法，都曾进行了规模不等的实验，产生了不同程度的影响。

这些识字法都从各自的角度揭示着汉字学习的机理，积累了宝贵的经验。

而这些方法有个共同的思路，即利用汉字的音形义为线索引导学生识记汉字，试举最典型的几种论述如下：

　　集中识字主要是以字形为线索教学生识字。

集中识字采用的基本字带字模式，突出汉字字形构成的规律性，学生学会一些常见偏旁部首和基本部件之后，按照教师教给的办法举一反三，从而达到在短时间内大量识字的目的。

部件识字也是以字型为线索而更重视的是每个汉字内部的结构。

把常用汉字的部件数量、名称、位置、顺序都规定下来，比较容易形成概念，便于记忆和提取。

诸如“学字头”“党字头”等称谓，只要一说，这些不易描写的结构就会在学生头脑中浮现出来，对于教学是很有利的；再加上位置和顺序的规定，几乎每个汉字都可以用完整的话语表述出来，从而在头脑中形成清晰的表象，这就不但可以再认，而且可以再现。

把识记汉字从笔画笔顺提高到可以称说的部件搭配的水平，减少了记忆的单位，增加了记忆的容量。

集中识字突出的是汉字总体的构成规律，而部件识字更关注每个汉字的内部结构。

虽然部件识字的办法稍嫌刻板，有时表述上显得繁琐一些，但是它和集中识字相互配合，使汉字字形教学的难点有了重大突破。

　　分散识字的突出特长是以字义为线索引导学生识记生字。

“字不离词，词不离句”的原则使，每个字与它出现的语言环境紧密相连。

学生在学一个生字的同时记住了这个字组成的词和用上这个词的那句话。

记住一个生字的线索是词句，而反过来字又成了记住词句的线索。

在学习生字的同时，词语和句子的学习已经融入其中，这正是分散识字的精髓。

用这种办法教生字，从一开始就把该字的字形和应用中显现出的字义联系起来了，使音、形、义互为联想的依托。

因此，分散识字不是在解决字形问题之后再解决字义问题，而是在最初就把音、形、义三因素及其互相关系放到一起综合考虑。

这种办法显然更自然、更符合儿童的认识过程，而较少人为划分阶段的痕迹。

但是分散识字似乎更应了“教无定法”这句老话，字形教学的随意性比较大，综合音、形、义为一体的教学当然给有经验的老师提供了更大的创造和发挥的天地，却也使这种方法透出较浓的个人色彩，不易被广大教师把握。

　　注音识字教学也主张字不离词，词不离句。

这种方法的主要辅助工具是汉语拼音，所以，它的主要识字线索是字音。

阅读汉字文章要有一两年的识字准备，阅读汉字和拼音的双行文章只需一两个月的学拼音准备就可进行。

学生开始读的仅仅是汉语拼音一行。

但读的多了，使用频率高的汉字不断出现，自然而然就会认识一些汉字。

这时，学生还不会分析字形，主要的记忆线索就是字音。

耳濡目染，日积月累，某个读音对应的形体越来越分化，表示的意义越来越明确，识字也就越来越多了。

这时，“注音识字”和“提前读写”相结合的优势就渐渐显露出来，在读写中识字也就得以实现。

同时，对于学生语感的培养有非常好的作用。

这种识字方法中，汉字基础和大量、提前读写的分寸不易掌握。

提前读写的量不够大，不能发挥这种方法耳濡目染、无师自通的优势；读写的量过大，又会影响掌握汉字。

而且，学生可能会出现因过度依赖拼音而养成惰性的现象。

拼音只是学习汉字的一个过渡工具，若本末倒置，实为一忌。

　　将以上四种主要识字方法划分为从字的形、义音入手，是仅就它们提供的最重要的记忆线索而言，并非它们只是“单打一”地解决某一个因素的问题。

事实上，每种识字方法都注重提供尽可能多的依托，使学生的联想更宽泛，识记更牢固。

像字族文识字法，就是想熔各种识字方法于一炉的尝试。

分析这种方法的教学过程，可以看到其前期吸收了分散识字和注音识字的特点，后期大致是集中识字和部件识字的模样。

而这些识字法有它的长处。

同样各自有它的不足之处。

识字法有可大致分为集中识字法和分散识字法，首先，集中识字法要求要有500个常用汉字的基础，因此，对于刚入学的儿童不能采用这种方法；而且这种识字法要让学生短时间大面积接触生字，所以学生使用这种识字法会感到乏味，单调，厌烦；同时这种识字法是让学生将音相同，形相似的生字结合起来记忆，更容易使学生记混淆，造成学生写错别字。

而分散识字法是让学生在具体的语言环境中对生字新词进行自我理解，通常这种“理解”有一定正确率，但对于小学生而言也不能排除错误的可能，而往往这种错误终身难忘；同时这种“字不离词、词不离句、句不离文”的方法要求使用者有一定的文字积累才能将这种识字法发挥到游刃有余，或者说这是一种终身的识字法，成年人把握得会更好，而对于小学生来说，只能将这种识字法使用到一定限度。

而且实践证明，识字教学中要发动起可能多的记忆线索，才能达到较好的实际效果。

　　此外，小学识字教学中还发现记忆有个时间规律，即：

长时记忆的识记，主要是通过对材料的复述、组织、加工和有动机的努力而习得的。

学习后的不同时间里保持量是不同的，刚学完时保持量最大，在学后的短时间内保持量急剧下降，然后保持渐趋稳定地下降，最后接近水平。

所以，瞬时或短时记忆的东西常常会很快被遗忘，第一次感知到的材料要马上要记住也会困难。

相反，经过多次感知，从陌生到熟悉的材料，一旦提出记忆的任务就会很容易完成，甚至“自然而然”就记住了。

从这个意义上说，刚刚接触到的生字就要求“当堂四会”是不够合理的。

这就要求我们在今后的教学中调整教学目标。

像“注音识字”提倡在阅读中识字，运用大量阅读可以使一部分字由陌生到熟悉再到认识的渐变原理，不一下子要求“四会”，也不强求识字数量和内容的一致，这些具体做法有其合理的一面。

而且在大量阅读过程中，每个字都从陌生到熟悉地渐渐变化，在真正学会以前有了多次强化的基础，一旦掌握了也就会比较牢固，较少遗忘。

这个原则也逐渐为其他识字方法所采用，在课本和课堂上只出现而不要求立即掌握的字增多了。

　　最后，我们还应该摆正识字教学的位置，识字是为了阅读和写作，它本身并不是语文教学的目的。

以下从阅读和写作的应用中看要把汉字学到什么程度，再回头检讨识字教学的方法。

经心理学研究表明，阅读困难的一个重要原因出在识字教学上。

我国小学生识字，几乎全部精力都放在了精细识记上，要求学生能集注汉字的每一个细节，强调这些细微的区别作用，并要求能丝毫不差地把这一个个音形义结合的统一体复现出来。

这是我国识字教学的基本要求，也是几种有代表性的识字方法致力达到的目标。

这种训练，可以把学生从最初对汉字认知的混沌状态提高到清晰辨认的阶段。

但很重要的是：

达到清晰阶段不是识字的最终目的。

识字教学的目的是进行阅读和写作。

当学生面对阅读材料时，如果需要先把第一个汉字的细节辨认清楚，读出后，再去认第二个，其注意的中心是字的辨析，字与字之间的联系和间隔完全由学生对每个字的生熟程度来决定，不能顾及到词义和句义。

心理学的研究表明，当一个人要同时进行两种活动时，必须有一种活动达到“自动化”程度才有可能。

在阅读理解的时候，对识字的要求就是“自动化”。

即要达到无需清晰辨别就能准确认知的程度。

这区别于回到汉字的混沌阶段，而是比清晰阶段要求更高的、能在瞬间仅凭汉字的轮廓、特征及字与字的搭配就能自动识别的阶段。

而在儿童识字过程中缺少这种锻炼。

或者说缺少了识字向阅读的过渡环节，导致了部分阅读困难问题的产生。

现在这几种识字方法都提出要“大量阅读”，并且重视这一点，特别是随课文识字，情境识字。

但这还只是一种要求而不是