高中化学研究报告.docx

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高中化学研究报告

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高中化学课堂学生活动有效性研究报告

潞河中学化学组

　　摘要：

课堂是学生学习的主渠道，课堂教学质量的高低决定了学生的学习质量。

学生是课堂教学的主体，学生活动是课堂教学的主要形式和内容。

因而，学生课堂活动的质量是教学质量高低的决定性因素。

目前，课堂学生活动存在两种极端现象，一些教师在教学设计中过于详尽地策划了自己教的过程，而忽略了学生学的过程，学生活动设计不足，不能体现学生的主体性;有的“为活动而活动”，设计了过多的课堂学生活动，许多活动是散漫的、随意的、肤浅的，局限于表层的活动。

而教师们之所以较少设计学生活动，或学生活动的品质差，是因为他们在这一领域还缺乏对课堂学生活动重要性的认识，对课堂学生活动设计的原则、策略理解不全面，不深刻。

总之，在这一领域还缺少有效的教学策略。

　　针对学生活动有效性缺失的现象，本课题组通过理论分析和课改实践，对高中化学课堂学生活动有效性进行了研究。

内容包括高中化学课堂学生活动的原则、学生课堂活动的要素、高中化学课堂设计学生活动的原则与策略等。

　　关键词：

课堂教学学生活动有效性

一、前言

　　新课程理念贯彻及新课程实施几年来，广大学校和教师对此倾注了极大的热情，我们只要走进课堂，就能真切地感受到新课程改革给课堂教学带来的生机和活力。

新理念下的课堂十分注重学生的活动。

但与此同时，也毋庸讳言，由于对新课程所倡导的理念理解上还不到位，可能会导致种种实践行为上的偏差，其中较为突出的一个问题是学生课堂活动问题。

在实际教学过程中，不少教师误认为活动就是为了活跃课堂氛围和提高兴趣，因而把活动简单等同于游戏、娱乐，认为只要是学生感兴趣的活动就一定是好活动;还有的教师误认为活动越多越好，活动量大思维含量也大。

一时间课堂异常活跃，活动充斥整个课堂，一个活动接着一个活动。

学生在课堂上忙忙碌碌、热热闹闹，但活动目的性差、是一种被动体验，缺少思维反思，纯粹是“为活动而活动”，这样一些活动是散漫的、随意的、肤浅的，局限于表层的活动。

这种形式化的活动不仅浪费了有限的教学时间，造成了教学的低效或无效，同时也对学生的发展意义甚微。

新课程倡导探究性学习，有的教师不管内容，一味探究，例如：

有些概念的建立课就不是以探究为主的。

还有活动内容不真实，如研究金刚石的燃烧热，严重脱离实际。

还有的活动内容设置不当，如研究设计新型电池，这是高科技，在中学难以实现，不是知道原理就一定能转化为应用。

还有的课堂时间固定化，教学模式固定化，学生活动模式固定化，甚至学生各种活动的时间比例是不变的，难以收到好的教学效果。

　　教师在课堂上实施其教学设计时，常常会出现三种现象。

第一：

教师以讲解为主，学生的学习活动主要是听讲、记笔记、回答老师的问题，非常单调，半节课后，多数学生无精打采，造成课堂气氛沉闷;第二：

教师过度关注自己教的过程，而忽视学生的实际问题，当学生已经有了很好的问题出现时，教师为了不偏离自己的设计主线，往往把学生的思维活动“强拉”回来，而失去了一次很好的因势利导、针对学生问题进行教学的机会;第三：

学生的学习方式混乱而无效，如“对于某些较容易的问题，教师让学生小组讨论;对于某些较难回答的问题，教师又让学生自己思考”等。

　　出现这三种现象的原因是：

教师在教学设计中过于详尽地策划了自己教的过程，而忽略了学生学的过程。

教师设计课堂的学生活动，目的是使学生通过学习过程，获得丰富的体验，同时也使课堂教学焕发出生命的活力。

而教师们之所以较少的设计学生活动，开展学生活动，是因为他们在这一领域还缺少有效的教学策略。

　　教师能否充分发挥自己在课堂教学中的控制、主导作用，是提高课堂教学有效性的重要保证。

　　教学是一种有目的有意识的创造活动。

其行为主体之一的教师是具有理性反思和行为调控能力的职业人。

自我监控的过程表现为设问这样四个问题：

①我在做什么?

②我为什么做?

③我做得怎样?

④我将做什么?

第一问是指教师的外在行为;第二问是指教师的内在动机;第三问是对教学效果的自我评估;第四问是即时的教学打算。

自我调控的有效性体现在教师的教学行为是在理性价值观的指引下展开的。

　　好的教学是科学性和艺术性的完美统一，需要教师适时地应用微观调控的技术。

首先，教师应充分而合理地调动学生的各种感官来学习，让学生的眼动起来，手勤起来，耳灵起来，口读起来，脑活起来，逐步进入学习的最佳状态。

其次，教师应关注教学的进程作适当调控，如对有效资源的开发，对问题深层的引领，对思考方向的纠偏等。

再次，教师应适度调控好教学的节奏变化。

一是尊重学生的注意规律，使有意注意和无意注意相结合;二是根据教学的需要，合理分配教学时间。

　　课堂教学过程是一个动态的系统，为了实现系统效果的最优化，这就要求教师灵活把握“因学设教，顺学而导”的调控策略。

有时顺水推舟，不露声色;有时旁敲侧击，迂回前进;有时抓住机遇，生成资源;有时主动出击，积极控制。

　　所谓有效的课堂学生活动是从学生有效学习和发展的角度来规定的，促进学生形成了有效的学习，实现了可持续性的发展的活动就是有效的活动。

这与其它学科并无差别。

　　什么是有效学习?

目前研究的结果表明，有效学习是指学生在规定的时间内，按照预定的学习目标，通过教师有组织的多种教学活动，完成生成新知的活动过程。

　　一是目标性。

有效学习具有明确的学习目标，为实现预定的目标而进行的有意学习。

　　二是实效性。

学习活动要在规定的时间内，完成预定的学习目标。

　　三是生成性。

这是学生有效学习的最明显的特征。

学生通过学习应生成由未知到已知，完成由已知到应用已知解决问题的知识结建构构与重组。

　　四是主体性。

学生是学习过程的主体，教师所有的实效活动都应围绕学生的“学”，其最终目的是为了促进学生自主全面的发展。

　　五是交互性。

学生的有效学习是在教师有目的、有计划、有组织的教学活动中完成的。

教师的“教”与学生的“学”离不开师生的相互交流、沟通与促进。

学生通过教师的“教”实现有效学习，教师在指导学生进行有效学习的过程中促进自身的专业水平的提高。

　　学生课堂活动的目的是以提升学生的化学素养为宗旨，激发学生学习化学的兴趣，获得知识，体会过程，掌握方法，提升能力，并潜移默化地培养高尚的情操和正确的价值观。

　　学生活动的内容是围绕知识与能力，过程与方法以及情感态度与价值观来开展的。

显性活动的形式有听教师讲授，回答教师提出的问题，自主学习（自学），合作交流，观察（演示）实验，动手实验（包括实验课和边讲边实验），练习，考试等。

其隐性的活动的核心是思维活动，即对获得信息的整理、分析、总结，提升过程。

需要注意的是，学生的心理活动也是影响学习效果的重要因素。

　　化学是最能体现理论与实际相结合的学科之一，离开了实际，理论就失去了存在的依据;化学是实验科学，离开了实验就没有化学。

我们认为，如果这不是化学全部的基本特征，也应是主要特征。

　　理解化学变化的基本规律，形成有关化学科学的基本观念。

获得有关化学实验的基础知识和基本技能，学习实验研究的方法，能设计并完成一些化学实验。

经历对化学物质及其变化进行探究的过程，进一步理解科学探究的意义，学习科学探究的基本方法，提高科学探究能力。

能对自己的化学学习过程进行计划、反思、评价和调控，提高自主学习化学的能力。

发展学习化学的兴趣，乐于探究物质变化的奥秘，体验科学探究的艰辛和喜悦，感受化学世界的奇妙与和谐。

有参与化学科技活动的热情，有将化学知识应用于生产、生活实践的意识，能够对与化学有关的社会和生活问题做出合理的判断。

赞赏化学科学对个人生活和社会发展的贡献，关注与化学有关的社会热点问题，逐步形成可持续发展的思想。

　　从生理及心理上来看，高中学生正处于未成年与成年的交接点，有表现的欲望，但又有较强的羞却心理。

从学生知识与能力上来看，学生经过初中化学学习，已经掌握了一定的化学知识及学习方法。

　　课堂是学生学习的主渠道，课堂教学质量的高低是决定了学生的学习质量。

学生是课堂教学的主体，学生活动是课堂教学的主要形式和内容。

因而，学生课堂活动的质量是教学质量高低的决定性因素。

所以必须提高学生课堂活动的质量，即提高学生课堂活动的有效性。

当前亟待研究和解决的问题是如何提高学生课堂活动的实效性，设计与创设出有效的课堂活动。

例如：

针对不同的教学内容（化学概念、化学理论、元素化合物、有机化学、化学计算、化学实验），课上学生听讲、自学（自主探究）、合作学习等时间应如何分配?

再如，不同年级学生课堂活动时间、方式是否要有差别?

差别在何处?

怎样体现?

又如，不同年龄段的教师所设立的学生课堂活动时间上、形式上、内容上的差别与归一的研究等都是我们要研究和关注的具体问题。

二、理论综述

　　教学过程最优化是巴班斯基教育思想的核心。

他指出：

“教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，为了使过程从既定标准看来发挥最有效的（即最优的）作用而组织的控制。

”巴班斯基说，这就是教学过程最优化的最一般定义。

为了澄清在教学过程最优化概念问题上的模糊认识，他还多次从不同的侧面对这一概念进行了论述。

首先，“教学过程最优化不仅要求科学地组织教师的劳动，还要求科学地组织学生的学习活动。

”因此，把“最优化”理解为单指教师的工作，是片面的。

其次，“当谈论最优性时，必须强调指出，这里所说的尽可能最大的效果并非泛泛而谈，乃是针对一所学校或一定班级现有的具体条件而说的”。

第三，“教学教育过程的最优化并不是一种什么新的教学形式或教学方法，而是教师工作的一项特殊原则”。

第四，用教学过程最优化的原则组织师生的活动时，“不单纯是提高它的效率，而且是要达到最优的，即对该条件来说是最佳的结果。

”

　　巴班斯基把辩证的系统论观点作为教学论研究的方法论基础，以整体性观点、相互联系观点、动态观点、综合观点、最优化观点等指导教学论研究，提出了教学过程最优化理论。

这就是说，巴班斯基的理论把构成教学过程的所有成分、师生活动的一切内外部条件，看成是相互联系的，在相互联系中考察所有教学任务和完成这些任务所可能采用的形式和方法。

因此，教学过程最优化不是一种特殊的教学方法或教学手段，而是科学地指导教学、合理地组织教学过程的方法论原则;是在全面考虑教学规律、教学原则、教学任务、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，教师对教学过程作出的一种目的性非常明确的安排，是教师有意识地、有科学根据地选择一种最适合于某一具体条件的课堂教学的模式和整个教学过程的模式，组织对教学过程的控制，以保证教学过程在规定的时间内发挥从一定标准看来是最优的作用，获得可能的最大效果。

　　建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

　　建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

　　②在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;

　　③要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。

“联系”与“思考”是意义建构的关键。

如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。

协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种