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《我和祖父的园子》听课+评课文档资料

《我和祖父的园子》听课+评课

“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。

其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。

《说文解字》中有注曰：

“师教人以道者之称也”。

“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。

“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。

“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。

“老”“师”连用最初见于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。

慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。

只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。

今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。

　　一、初读课文

语文课本中的文章都是精选的比较优秀的文章,还有不少名家名篇。

如果有选择循序渐进地让学生背诵一些优秀篇目、精彩段落,对提高学生的水平会大有裨益。

现在,不少语文教师在分析课文时,把文章解体的支离破碎,总在文章的技巧方面下功夫。

结果教师费劲,学生头疼。

分析完之后,学生收效甚微,没过几天便忘的一干二净。

造成这种事倍功半的尴尬局面的关键就是对文章读的不熟。

常言道“书读百遍,其义自见”,如果有目的、有计划地引导学生反复阅读课文,或细读、默读、跳读,或听读、范读、轮读、分角色朗读,学生便可以在读中自然领悟文章的思想内容和写作技巧,可以在读中自然加强语感,增强语言的感受力。

久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,就会在写作中自觉不自觉地加以运用、创造和发展。

　　t：

我们今天来学习一篇新课文。

一起读课题：

《我和祖父的园子》

宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。

至元明清之县学一律循之不变。

明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。

到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。

其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。

而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。

“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。

于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。

在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。

　　t：

这是园子，如果这个园种菜，是——生：

菜园。

t：

如果种花，是——生：

花园;t：

如果种果树，是——生：

果园。

“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。

只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。

《孟子》中的“先生何为出此言也？

”；《论语》中的“有酒食，先生馔”；《国策》中的“先生坐，何至于此？

”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。

其实《国策》中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。

可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。

看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。

称“老师”为“先生”的记载，首见于《礼记?

曲礼》，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。

　　t：

通过预习，你对祖父的园子有什么了解?

其实,任何一门学科都离不开死记硬背,关键是记忆有技巧,“死记”之后会“活用”。

不记住那些基础知识,怎么会向高层次进军?

尤其是语文学科涉猎的范围很广,要真正提高学生的写作水平,单靠分析文章的写作技巧是远远不够的,必须从基础知识抓起,每天挤一点时间让学生“死记”名篇佳句、名言警句,以及丰富的词语、新颖的材料等。

这样,就会在有限的时间、空间里给学生的脑海里注入无限的内容。

日积月累,积少成多,从而收到水滴石穿,绳锯木断的功效。

　　s：

有小白菜。

s：

有许多昆虫，样子美。

s:

有许多菜

　　t：

（请一位不举手的小女孩）你对园子有什么了解?

——s：

样样都有。

t：

非常丰富。

　　s：

在园子非常自由。

　　【评：

利用学生已掌握的常识，采用问答法引入课题，激发学生阅读兴趣】

　　二、体会我的自由

　　1、t：

我跟着祖父在园子里做了什么?

轻声读课文。

　　t：

同学们读书非常专心，非常投入，坚持下去，终身有益。

　　【评：

虽不是与课文内容有关，但魏老师善于抓住时机向学生进行情感、学习态度教育，从这微小的一点就可以看出魏老师教学经验非常丰富。

】

　　我跟着祖父在园子里做了什么?

　　s：

一起浇菜。

——就浇菜，从早浇到晚——还有种小白菜。

铲地……——还有浇菜（笑），你再看一看，不要看我脸，看书，我和祖父一天在园子里，干什么?

——我和祖父一起载花、我和祖父拔草、我和祖父铲地、——你能连起来说吗?

——（学生做了很多事，探讨，拾谷穗，和祖父一起玩，祖父还收拾残局——）

　　板：

栽花、拔草、下种、铲地、浇水……（对种的字音的提示、还有可以用省略号）

　　【评：

对易错字“种”相机正音，反馈非常及时。

】

　　t：

写了一天里，我和祖父在地里，祖父栽花——我也栽花;祖父拔草——我就拔草……祖父铲地——我就铲地;祖父浇水——我也浇水;祖父抽烟——我也（笑）我不能抽烟。

这样写说明什么?

　　s：

我和祖师父关系好。

t：

不能用好。

s：

用亲密

　　s：

祖父爱我，我也爱祖父。

　　s：

说明有新鲜感。

　　s：

我是祖父跟屁虫。

　　s：

觉得很有趣。

　　s：

我对祖父有一种亲切感。

　　【评：

从几个“祖父xx——我也xx”入手，引导学生感受“我”和祖父的关系非常亲密，为下文分析“我”之所以自由的原因做铺垫。

】

　　t：

先请读一读。

同样是铲地，浇水，我的祖父有什么不同?

　　s：

读有关段落。

“瞎闹”可以看出不是劳动，在玩耍。

　　t：

板“瞎闹“。

怎么写的，你看出来了?

　　s：

踢飞。

　　t：

哪里在下种，不但没有平，反而踢飞了。

注意，这里用了这样的句式：

“哪里……反而……”（板书：

哪里……其实）还有吗?

　　s：

读，……其实是铲……往往……。

作者用锄头乱勾一阵，可以看出不是铲地，

　　t：

板“乱勾”。

该勾的没勾，不该勾……这里又用了一个“哪里”.继续

　　s：

乱叫，下雨了，下雨了。

作者不往菜上浇，可以看出不是劳作，是玩。

　　t：

可以看是，是乱闹。

跟谁闹——祖父。

　　t：

不管是……，都是在瞎闹、乱勾、乱闹。

　　t：

作者在这里的童年生活是什么?

　　s：

快乐的，自由的、无拘无束、愉快、有趣、烂漫（在学生回答中，教师没有说一个字的评价）

　　t：

概括得非常得当。

如果是你，你这样会怎样?

　　s：

会受到批评。

s：

如果是我，我也会帮倒忙。

　　t：

这一切都是因为有了祖父。

　　【评：

由萧红的在园子里劳作的动词入手，体会她童年的顽皮，进一步感受她在园子童年生活的“快乐的，自由的、无拘无束、愉快、有趣、烂漫”，值得注意的是，魏老师在学生回答的时候没有做任何评价，他并不决定学生的思维走向，而是让学生自己阅读，让课文内容去启发学生。

】

　　t：

这里面有一段对话。

我们来读读看，看读出什么来?

　　s：

当祖父……（认错谷穗的事）。

　　t：

完了，我请你继续读下去。

　　s：

继续读，（吃黄瓜、追蜻蜓有关写三心二意的一段）

　　t：

现在完了，你从对话中，有什么发现?

　　s：

祖父非常疼爱作者。

如他看到把狗尾草留下，一般家长会责备。

　　s：

祖父有耐心。

虽然……他教我区别谷子。

　　s：

祖父喜欢，我三心二意

　　s：

作者很天真。

她很小。

　　t：

因为有了祖父的爱，她天真。

　　【评：

问题一步步深入，最后帮助学生总结，作者的天真是由于祖父对她的爱】

　　s：

我是作者，我感到祖父很爱我。

　　s：

作者淘气。

　　t：

这里写了三心二意。

我们来看怎么写的。

先读一读。

　　s：

读。

　　t：

好像写我三心二意，其实是写我的生活。

　　s：

轻松有趣。

　　s：

淘气。

　　s：

丰富多彩。

　　s：

没有烦恼（无忧无虑）。

　　s：

愉快而自由。

　　t：

我们可以看出童年的生活是快乐的、自由的、幸福的。

同时板书：

快乐的、自由的、幸福的。

　　t：

这些感受跟着祖父在园子里……，（师指板书和学生一起复述课文，帮助学生回顾课文内容）

　　【评：

适时回顾课文，不仅能帮助学生熟悉课文内容，整理思路，而且能为学生顺利地理解下文内容做铺垫。

】

　　这就是作者的生活，自由的、快乐、幸福。

　　t：

除了写自己的生活，还写了景物。

用了两段话。

为什么写生活，还要写景物呢?

读这两段，看你读出了什么?

　　t：

这是一个怎样的园子?

　　s：

自由的。

快乐的既自由又快乐美丽、生机勃勃漂亮、多姿多彩

　　很大，什么都有（应有尽有）快乐、空气中弥漫着花香丰富多彩

　　t：

他是怎么写出这个美丽来的?

　　s：

从我家有个大园子，……样样都有。

看出美丽，因为美，所以吸引昆虫。

（昆虫和你一样，喜欢风景，是吗）

　　s：

一切都活了……看出这个园子是自由的。

　　t：

这句话，我们一起读一读。

　　s：

要做什么就做什么，要怎么样就怎么样。

　　t：

他怎么写出“活“，联系上下文看看?

　　s：

花开了，就像睡醒了。

t：

花活了吗?

s：

开了——活了吗——没活——开都开了，还没活——活了。

（下面老师笑）

　　s：

鸟飞了——活了吗——活了。

　　t：

它没写：

花活了，鸟活了，虫子活了……是怎么写的。

　　s：

是三个拟人的手法写出了。

　　【评：

学生回答得好，一个“活”字点出了园子的生机勃勃的状态，教师引导得好，抓住“活”字做文章，将文章用拟人手法写出园子的特色的写作特色】

　　t：

你读。

s：

生读得拿腔拿调。

　　t：

挺可怕的。

s：

生读较好。

　　t：

这个自由是怎么写出的。

你读给大家听。

　　s：

愿意怎么样，就怎么样……（莴瓜、玉米、蝴蝶）看出自由，随便他们怎么样?

　　t：

你有没有发现他们的自由的句子有特点吗?

　　s：

愿意怎么样，就怎么样，要怎么样，就怎么样，一起来读一读，看看自由不自由。

　　s：

读。

　　t：

怎么读才自由。

　　s：

莴瓜随意爬上架就爬上架，……

　　t：

读出自由。

一起读。

　　t：

这里愿意怎么样，就怎么样，一句一句地连起来写，这是排比。

　　除了一个随意，还有什么词?

　　s：

一会儿……一会儿……它们是从谁家来的，到谁家去。

　　t：

从一会儿，一会儿，只是天空蓝……为什么要写这句话?

　　s：

蓝天也是自由的。

　　s：

随意就是自由的。

　　s：

连太阳都不知道在哪里。

　　s：

又高又远说明他们自己。

空间给他们很多自己。

　　t：

生活的空间，心灵的空间都是自由的。

　　t：

同是写自由。

我做这些事是自由的。

这里写谁是自由的?

　　s：

所有的东西都是自由的。

　　t：

作者写这些事物的自由和童年生活自由有联系吗?

为什么写这些话呢?

　　s：

写所有东西自由，一起写，可以衬托我的自由。

　　t：

好，他体会出衬托。

　　s：

自由和自由在一起，更自由。

　　t：

前面写的是自由，有没有出现自由。

但现在，这里写了。

这里是借这里的自由来抒发自己的感情。

这叫借物抒情。

　　t：

现在请大家借助“要怎么样，就怎样”，发挥想象写出作者的快乐、幸福。

会写吗?

（学生思考如何写）

　　t：

想象一下还可以怎么样?

　　交流读一读。

　　s：

我愿意摘花就摘花，愿意睡觉就睡觉，愿意吃芒瓜，要怎么就怎么玩，玩到深夜也没人管（那是有人管的）。

　　s：

种花、踢飞种子，愿意吃柿子，就把柿子树吃完（那不行），想玩电脑多久就多久。

（你写着写着写到自己身上了。

）

　　s：

铲地、拔草、让生活充满花香。

愿意浇花就是浇花，把花淹死也没人管。

　　s：

我的生活是自由的。

我愿意摘花，把所有的草都留着，睡觉……若把他们吓跑了，没关系，我知道他们